創造性思維，是一種具有開創性意義的思維方式。“語言是思維的外殼，思維是語言的內核。”在語文教學中有機培養學生的創造性思維既具有得天獨厚的條件，又可以助力學生聽、說、讀、寫能力的有序提高。由于思維具有抽象與不可捉摸的特征，很多時候難以具象化，這使得不少語文教師有些知難而退：要么把培養創造性思維這一任務轉交給數學、科學等其它學科;要么把創造性思維混同于字、詞、句、篇的聽、說、讀、寫過程中，不作深究;要么就為創新而創新，只圖表面熱鬧，忽視了其實質意義。為此，圍繞創新思維的培養，筆者以近年來小學語文閱讀教學中的一些體會與同行作出以下分享：

　　一、精準定位思維著手點，使培養目標具體明確

　　因為創造性思維有靈活性、獨創性、實用性與新異性等重要特征，現實教學中老師普遍比較關注“新異性”這一目標，把創造性思維的形成過程簡單地附著于“新異”這一思維特色上，卻忽視了思維過程如何實現靈活性、獨創性，呈現其價值性上，把探究過程的教學簡化為追求結果的教學，把科學創新降格為“胡思亂想”。創造性思維的過程是一種辯證前進的矛盾過程：既有發散性思維，也有輻合性思維;既有逆向思維，也離不開順向思維;既包括求異思維，也包括求同思維，可現實教學中為了培養創造性思維，老師們只傾向于從發散、逆向、求異的思維入手，使得思維過程片面化，課堂表面熱鬧卻無法實現價值的回歸。

　　比如教學《納米技術就在我們身邊》后，有位教師只是鼓勵學生“大膽”去想象今后在我們的生活中可以利用納米技術實現哪些至今沒有實現的功能，事后教師對學生的一種觀點有這樣的評價：“很不錯，納米技術可以應用于工程領域，今后人們可以瞬間實現高樓的爆破、燧道的開鑿……”，事實上，“高樓的瞬間爆破”目前早已實現，“燧道的開鑿”目前已經遠遠超過去“愚公移山”的水平，但對于這跟納米技術是否掛邊、瞬間開鑿是否真有可能這些實際情況，其實教師也模棱兩可，充其量只是隨便附和學生的思考。不切實際地推崇“納米技術是萬能的”，只要學生說出一種功能，就給以全盤肯定，那樣課堂就象一場“傳銷會”，不但不利于學生建立學習科學的態度，還會讓學生創新性思維培養步入死胡同。

　　但如果教師巧于引導，讓學生從生活現實與科學原型中去開拓思考，學生可能會由“鞋墊除臭”聯想到“空氣去污”，分析認為人類對于PM2.5的整治問題得到革命性的突破，這中間既有求同思維——人類面臨的問題來自微觀世界，又有求異思維——從固體除臭聯想到氣體去污。如果讓學生嘗試從“目前人類已經實現的功能”與“目前生活中碰到的一些困難”這兩個方向出發去探究，則又能同時培養正向與逆向思維兩種能力，實現思維過程的靈活性。如果不斷讓學生在想象后深入閱讀文本的一二兩自然段，則能守住納米技術的本質——一種極小的長度單位，這樣就能使探究回歸理性，實現創造性思維的實用性。

　　由此說明，我們一定要在理解創造性思維的特征與形成規律的基礎上進行科學的設計，使創新思維能力的培養目標顯性化、科學化與價值化。

　　二、充分發掘教材著床點，使培養時機精準明了

　　教材是教學的依據，不同的文本反映了不同的語言特色與內容情節，在閱讀教學中進行創新思維能力的培養首先必須結合文本因素進行有點放矢的設計。

　　1.抓文本的內容與情節

　　小學語文教材中有不少課文反映了人們的創新智慧，課文內容體現的思維過程正是借以引領學生學會創新的教學載體。比如《蝙蝠與雷達》教學時，有位教師設計了這樣的導入過程：

　　第一步。請學生根據若干詞語描述猜出相關事物。 第一組：翅膀、黑暗、信號、發射、捕食蚊子、哺乳動物;第二組：飛機、安全、電磁波、探測、目標、接收、軍事、裝置。

　　第二步。提問：蝙蝠與雷達這兩種事物，一種是會飛的野生哺乳動物，另一種是用于探測目標的電子設備，他們之間是不是風牛馬不相及呢?你能通過閱讀課文來發現他們之間的聯系嗎?

　　經過閱讀與對比，學生發現了蝙蝠與雷達有著共同的功能：他們都可以在視線不清晰的情況下準確定位目標;都是通過發射并接收信號來實現對目標的定位的。然后教師讓學生將上述兩組的所有詞語填入下圖圈內，并說說確定位置的理由。通過辯論，最終確定如圖所示的五個詞語填入兩圈的公共部分之中，讓學生體驗了什么是“求同”，什么是“求異”，也由此形成對創造性思維的較深刻的認識。

　　2.品文本的語言及其特色

　　除了教材內容所體現的創新思維，文本語言上也可以發現諸多創新因素。如在《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中有這樣的表達：“七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。”如果把原文改為“到七點半的時候，父親還沒有回來”。表達的意思是一樣的，但表達的效果卻絕然不同。

　　三、牢牢把控思考著力點，使課堂點撥簡要明晰

　　以生為本是教學的基本理念，創新思維的培養必須基于學生有著探究的興趣與創新的動力，教師在課文所述與學生所思之間挖掘存在的差距，激發學生頭腦中的認知沖突，將在大激發學生的創新熱情。

　　比如《普羅米修斯》一文中，“盜”字指的是天神普羅米修斯看到人類因為沒有火種心生同情而冒著生命危險采取“私拿”的行為，而學生頭腦中一般想象的“盜”卻往往與“偷盜、強盜、盜賊”有關。抓住這一不同，在閱讀探討時可以先讓學生說說課文的主要內容，引導學生說出“盜”字，讓大家找一些日常與“盜”有關的詞語，想象一些生活中的“盜”有關的情境，然后提問：“‘盜火’說明普羅米修斯是一名盜賊，應該受到法律的制裁是嗎?”這樣就可以引發學生的認知沖突，在憤悱的心理狀態下，學生可以發現：這里的“盜”與生活中的“盜”完全不同，是勇敢、正義、為民、奉獻之“盜”，普羅米修斯應該受到人類的贊美、頌揚與敬仰。然后從宙斯對火神的下令中又可以發現普羅米修斯又受到了“懲罰”，那么“既然普羅米修斯不應該受到懲罰，怎么又會受到宙斯的懲罰呢?”這樣就可以再次激發思考，讓學生從另一個角度去認識：從宙斯天神的角度看，普羅米修斯確實違反了天條，理應受到處罰。這樣，課堂探究就一直處于矛盾的呈現與化解之中，學生的學習興趣牢牢抓住，學生由此而學習了如何舊字新用、如何換角度看問題，創新思維由此得到了培養。

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