關鍵詞:教育;幸福感;直接效應;間接效應
摘要:采用2014年武漢市社會綜合調查的數據，在建立結構方程模型的基礎上，分析教育對個人幸福感產生影響的直接效應和間接效應。分析結果顯示，教育本身能對幸福感產生直接的顯著影響作用。把教育的間接效應分為經濟效應和非經濟效應(道德規范和包容度)。可以發現，接受較多教育可以通過提高人們的收入進而提升個人幸福感，教育的經濟效應對個人幸福感發揮正向的提升作用。較高層次的教育水平卻會降低人們的道德規范和對社會不平等現象的包容度，導致個人幸福感的降低。教育的非經濟效益對個人幸福感發揮負向的降低作用。總體來看，教育對個人幸福感有著正向的顯著提升作用。
1. 引言
幸福感(Happiness)是人類積極情緒情感的一種表達方式，也一直是心理學家構建人類福祉持續關注的對象(Fisher, 2010)。感到幸福是人們最基本的生活體驗，大多數人在大多數時間都能體味到基本的幸福(Diener & Diener, 1996)。從有人類歷史以來，幸福感就引起了哲學家的思考，但對該領域的研究卻直到最近幾十年才開始(McMahon, 2006)。幸福感的經驗研究始于20世紀70時代，2000年后得益于社會科學研究方法的創新突破，以及積極心理學和幸福經濟學的出現而有了突飛猛進的發展(Veenhoven, 2015)。
幸福感上升不僅能增加勞動力享有的社會資本，促進勞動力工作搜尋的努力，提高勞動力顯性和隱性就業的概率(李樹，陳剛，2015)，還能提升個人工作的滿意度、增加對工作的投入、提升個人工作的效率(Fisher, 2010)等。除此以外，幸福感還與個人的健康狀況密切相關。經驗研究顯示主觀幸福感的感知一方面受個人身體健康狀況的影響，受幸福感影響的個人情緒反過來又影響身體的健康水平(Borghesi & Vercelli, 2012)。一般來說，幸福感較高的人壽命也較長。可見，幸福感是衡量人們身心健康的重要指數(Chiang et al., 2015)。幸福感的提升還會產生其他重要影響，例如增強社會凝聚力，保證國家經濟穩定而又持續的增長(Gilead, 2012)。可見，社會幸福感的營造對于社會的可持續發展和和諧社會的建設具有重要意義(Cloutier & Pfeiffer, 2015)。
2. 主觀幸福感的定義、測量及其發展
幸福研究中“幸福”一詞在國際研究中一般有5個對應詞，即“well-being, happiness, welfare, hedonia, eudemonia”，除去后兩者常用于哲學、倫理學研究文獻中，前三者的語意基本是相同的(丘海雄，李敢，2012)，只是不同領域學者的使用方式不同罷了(Veenhoven, 2015)。目前研究中大多以主觀幸福指數(Subjective well-being, 簡稱SWB)和幸福感(Happiness)作為衡量居民生活質量的指標(丘海雄，李敢，2012;邢占軍，2006)。在西方的一些研究文獻中也有直接把“生活質量”與“幸福”兩個詞等同起來使用的(丘海雄，李敢，2012)。
目前學術界普遍接受的主觀幸福感(Subjective well-being, 簡稱SWB)概念是由迪納(Diener)提出的，是指個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估(Diener, 1984)。迪納的界定強調一種快樂論主義的去向，主要關注個人對自己整體生活的滿意和幸福的評估(苗元江，2011)。
在政策領域，人們越來越關注主觀幸福感，并將其作為人均GDP的補充和替代(理查德·伊斯特林等，2013)。GDP被用來衡量人們物質生活水平提高的幅度，主觀幸福感則描述了人們的生活環境和生活質量。經過幾十年的發展，幸福感研究在當前的重點如何應用，如何融入到社會發展體系中去，成為社會幸福感衡量指數的問題(苗元江，2011)。
幸福感的研究很大程度上基于個人的主觀感受和評價。對該問題的測度一般也分為兩種形式，一種是要求被訪者選擇他們的幸福級別，分為非常幸福、幸福、不太幸福、不幸福四類。另一種對幸福感和滿意度的測量設置成1到10分的連續數字，要求被訪者選出最能代表自己主觀感受的數字(Yew-Kwang, 2008)。伊斯特林針對中國的研究采用的問題是約瑟夫·斯蒂格利茨(Joseph Stiglitz)、阿馬蒂亞·森(Amartya Sen)和讓–保羅·菲圖西(Jean-Paul Fitoussi)所推薦的主觀幸福感問卷設計：“把所有事情都考慮在內，你對你最近的生活有多滿意?請用1~10之間的數字來回答，1表示最不滿意，10表示最滿意”。世界幸福感數據庫中使用的也是該問題。
讓人們用1到10分來給自己的生活滿意度打分，這種方式比傳統的客觀衡量方法能提供更多有價值的信息(Stiglitz et al., 2009)。幸福感的程度更多地取決于主觀因素而較少受客觀環境影響。主觀因素又很大程度上由我們的成長經歷所決定，例如教育、社會交往等一系列因素(Yew-Kwang, 2008)。從心理測評的視角來看，當人們對他們的生活滿意度進行評價時，他們所說的是他們的總體感知和真實想法，在這種情況下他們的回答可以進行跨社會、跨國家、跨文化的比較并經得起時間的考驗(Helliwell, 2008)。也有學者(Michalos, 2008)認為對生活質量的測度不能僅憑借單一的主觀性問題來評定，而要綜合考評各種指標。主觀幸福感的測度要包括幸福感、生活滿意度、工作滿意度還有健康、家庭等多方面的因素。
對人類幸福的研究早期是對主觀幸福感的分析，近來學者們逐步轉向生活滿意度(Life satisfaction)的研究。也有學者在研究本國居民的幸福感知時既考查了主觀幸福感又考查了生活滿意度(Selim, 2008; Vinson & Ericson, 2014)。伊斯特林認為，生活滿意度是一個用來描述人們的生活環境和幸福感的更全面、更有意義的指標(理查德·伊斯特林等，2013)。
因此，本文沿用伊斯特林幸福研究中所采用的生活滿意度作為測度指標1，用來描述一個人對自己生活的整體感知。
3. 教育與主觀幸福感的研究綜述
3.1. 早期關于教育與主觀幸福感的研究
早先關于教育與主觀幸福感的研究，學者們的觀點莫衷一是。威特(Witter et al., 1984)等人在大量文獻研究的基礎上發現受教育水平只能解釋1%~3%的幸福感差異。無論是梅爾(Myers)還是迪納(Diener)關于幸福感的研究中都沒有把教育作為主要變量納入方程(Michalos, 2008)。萊亞德(Layard, 2005)對這一現象進行了更深入的剖析，認為盡管教育可以通過增加收入來提升人們的幸福感，但是教育本身對幸福感的獲得是不具有顯著作用的。研究中采用受教育水平變量測度的只是教育對幸福感獲得的直接作用。教育對人們幸福感的影響更多地通過間接效應發揮作用，這時所涉及的教育則是廣義上的教育(Michalos, 2008)。克羅克(Crocker, 2002)則認為當代社會的幸福感不僅僅來源于傳統人力資本，一個人掌握的知識和擁有的思維方式也極大地決定了他是否擁有較高的幸福感。教育則是個人獲得知識并學會思考的最基本方式。
盧梭一直提倡把提升人們的主觀幸福感作為教育的核心目標(Gilead, 2012)。他認為教育在發展人力資本的過程中，如果不教會人們控制自己的欲望，就根本不會對人們幸福感的提升起到任何作用。布里格豪斯(Brighouse)也認為國家的教育政策應該以培養人們過上幸福的生活為目標(Warnick, 2009)。當前的教育培養了人們謀生的手段，意圖讓人們通過社會經濟地位的提高來提高幸福感。但眾多研究都顯示當收入和財富增長達到一定程度以后，人們的幸福感就會停滯不前(Warnick, 2009)。
3.2. 教育與幸福感在宏觀國家層面上的差異
近年來關于幸福感的研究發現教育在發達國家和發展中國家的效應并不相同。從微觀層面看，受教育年限與幸福感的關系在經濟比較落后的國家表現為強相關性，在富裕國家則表現為弱相關性甚至是反向相關，受教育程度越高的人，反而幸福感越低(Veenhoven, 2015)。宏觀的幸福感研究發現整體受教育水平較高的國家人們的幸福感也更高。這說明教育對幸福感的影響更多地是通過間接因素而非直接因素發揮作用。還有一些經驗研究對此得出了不同的結論。作為發展中國家，土耳其的研究發現中等教育程度對女性的生活滿意度有直接且負面的影響。高等教育程度則對個人的生活滿意度不具有任何影響(Selim, 2008)。世界價值觀調查針對70個國家10萬余人的調查分析結果顯示，無論國家類型、經濟發展程度、地理位置如何，受教育程度都是決定人們主觀幸福感的三大主要因素之一(Kroll, 2013)。
3.3. 教育的不同界定方式對幸福感的影響
也有學者認為教育和主觀幸福感的關系取決于對教育和主觀幸福感的操作化界定。如果把教育等同于受教育程度，劃分為小學、中學和大學學歷，則會發現教育對幸福感的影響微乎其微(Michalos, 2008)。如果把教育等同于人們不斷學習知識和社會化的過程，教育則對人們幸福感的影響具有不可替代的作用。人們常用一些客觀物質指標來衡量生活質量和幸福感，這些指標包括社會狀況、經濟狀況和文化環境狀況等。人們對這些情況的感知取決于該物質因素是如何作用于人的思維意識，并如何被人們看待，最終又會導致什么樣的行為。人們的感知、思索、行為反過來又會作用于人們的生活狀況。而人們對相同事物的不同感知、思考和行動都跟所接受的廣義上的教育密切相關(Michalos, 2008)。
國內學者的研究也呈現出與國外研究類似的結論。有得出受教育水平對幸福感有直接效應的(劉軍強，熊謀林，蘇陽，2012;黃嘉文，2013;邊燕杰，肖陽，2014)，有發現教育只是通過間接的機會提升帶來幸福感的提高的(何立新，潘春陽，2011)，還有的發現教育不僅直接影響幸福感的程度，通過中介變量的作用也間接地作用于幸福感的提升(邢占軍，張羽，2007)。先前研究大多著眼于收入對于人們幸福感的提升，關于教育對幸福感的間接效應，尤其是通過影響社會道德規范及包容度的間接效應考察較少。教育水平的提升是否能夠提高人們的社會道德規范和對社會現象的包容程度?人們道德規范水平提升、對社會包容度提升是否能同時提升個人的主觀幸福感?這些都是需要解答的問題。
4. 研究假設的提出
影響幸福感和生活滿意度的因素有很多，收入和財富增長被認為是人們獲得幸福感的最主要因素而得到經濟學家的青睞。法國經濟表現和社會進步委員會的報告指出財富只是獲取幸福的手段。幸福除了財富因素外，更多地涉及非收入因素(健康、家庭關系、職業、教育等) (丘海雄，李敢，2012)。社會學對幸福的研究更是偏重于運用社會資本的視角，突出親情、友情、鄰里之情等社會支持和參與的功能(丘海雄，李敢，2012)。研究結果表明，西方國家的個人幸福感很大部分取決于個人競爭力和個人成就的社會文化，而中國人的幸福感則跟團隊內部的關系和諧、家庭內部的關系，以及集體幸福度相關(Hui & Villareal, 1989)。亞洲29國的研究也表明，性別(尤其是女性)、年齡(20~29歲和60~69歲)、婚姻、高收入、教育水平、學生/退休/家庭主婦、信仰宗教、良好的健康、高度的社會信任水平都能顯著提升個人的主觀幸福感。針對武漢市的幸福調查也顯示美滿的家庭、健康的心態、滿意的工作、良好的社會環境、積極接納自己是武漢市居民幸福感的主要來源(郭永玉，李靜，2009)。總的來說，影響幸福感的因素具體可分為以下幾個方面。
4.1. 人口學因素
變量的人口學因素涵蓋年齡、性別、教育、健康。健康狀況既和個人的社會經濟地位相關又影響著個人的幸福感滿意度(Vinson & Ericson, 2014)。教育是社會融入程度的首要決定因素(Vinson et al., 2009)。
年齡。年齡和幸福感的因果關系已經得到了普遍證實，年齡與幸福感呈U型結構，中年階段由于生活的種種壓力，在整個人生歷程中幸福感最低(邊燕杰，肖陽，2014)。
性別。基于亞洲29國的對比研究發現，性別對幸福感的提升存在顯著作用，普遍來看女性的幸福感普遍高于男性(黃嘉文，2013;邊燕杰，肖陽，2014;Carr et al., 2014)。
健康。健康狀況同樣能影響到人們對幸福的感知。良好的健康有助于人們主觀幸福感的提升(Vinson & Ericson, 2014)。經驗研究發現健康狀況比收入更能影響人們的主觀幸福感受(Clark & Oswald, 2002; Ferrer-i-Carbonell & van Praag, 2002; Frey & Stutzer, 2002; De Mello &Tiongson, 2009)。
4.2. 社會經濟地位因素
階層作為世界價值觀調查的主要變量也被普遍列入幸福感的研究中(Vinson & Ericson, 2014)。自我認定社會階層也對主觀幸福感和生活滿意度有顯著影響(Vinson & Ericson, 2014; Veenhoven, 2015)。
收入。探索影響幸福感和滿意度的收入因素就不得不提“伊斯特林悖論”(Easterlin Paradox)，也被稱為“幸福悖論”(Happiness Paradox)。伊斯特林早在1974年就提出收入水平高的人會感覺更加幸福(Easterlin, 1974)。后來伊斯特林對“幸福悖論”進行了修正，提出了“伊斯特林新悖論”。“伊斯特林新悖論”認為在人均GDP低于平均水平的情況下，經濟增長可以顯著提升生活滿意度，但超過某一個節點，這種提升就會減緩(理查德·伊斯特林等，2013)。
職業。職業作為另外一個衡量社會經濟地位的指標也對人們幸福感的提升起著重要作用(Veenhoven, 2015)。從經濟資源的視角看，職業地位越高，個人所能獲得的社會經濟資源越多，幸福感就越高。從權力支配的視角看，職業層次越高，支配別人的權力越大，個人的幸福感就越高(邊燕杰，肖陽，2014;Veenhoven, 2015)。
4.3. 社會關系因素
社會關系在人們幸福感的塑造中扮演中極其重要的角色(Diener & Seligman, 2002; Fowler & Christakis, 2008; Holder & Coleman, 2009; Layard & Layard, 2011; Leyden et al., 2011; Lucas & Dyrenforth, 2006)。和他人的交往使我們免于孤單，并長期影響身心健康。同時，社會關系也是一種社會資本。
婚姻。婚姻質量包含很多維度，其中婚姻滿意度作為最具有代表的總體性婚姻感知評價是衡量婚姻質量的最有效指標(Kamp Dush et al., 2008; Lee & Ono, 2012; Carr et al., 2014; Veenhoven, 2015)。
社會信任。對他人的信任、對家人的信任以及對不同群體公平權利的認知等信任變量也被用來衡量普遍的幸福感(Berkman & Kawachi, 2000; Vinson & Ericson, 2014)。對他人的普遍社會信任和對家人的信任能顯著影響人們的幸福感水平(Vinson & Ericson, 2014)。
4.4. 對社會公平正義的感知
研究發現有一些主觀因素比客觀物質因素更能影響人們主觀幸福的感受。這些因素包括社會公平、身體健康和安全感(Yew-Kwang, 2008)。但另一些學者則發現，生活狀況能顯著影響人們的幸福感水平，社會不公平的感知則不能對幸福感產生負面影響(Veenhoven, 2015)。
4.5. 教育與以上因素的關系
目前國外學者對教育與幸福感的研究有兩種結論。一是受教育程度本身對幸福感的提升有顯著作用(Veenhoven, 2015)。二是教育本身并不能帶來幸福感的提升，只能通過中介變量讓人們所學到的知識和思考能力發揮間接作用(Layard, 2005; Michalos, 2008)。國外學者的研究大都立足于本國經濟發展程度的基礎上，研究結論并不一定符合中國的實際情況。
對此方面國內學者也有了大量而又深入的研究。何立新等人發現教育水平本身對幸福感的直接效應并不顯著，只是教育水平的提高會帶來更多的機會從而間接促進幸福感的提升。對收入差距和機會不均的容忍程度是目前影響中國居民幸福感的主要內在因素。教育通過對人們社會不平等容忍程度的影響間接地對幸福感發生作用(何立新，潘春陽，2011)。黃嘉文雖然也認為受教育水平并不直接作用于幸福感的獲得，但她認為教育是通過提高個人的經濟地位或職業地位來影響個人的幸福程度(黃嘉文，2013)。在劉軍強、邊燕杰等人的研究中，被操作化為受教育水平和受教育年限的教育變量則一直作為主要影響因素提升著人們的主觀幸福感和生活滿意度(劉軍強，熊謀林，蘇陽，2012;黃嘉文，2013;邊燕杰，肖陽，2014)。邢占軍、張羽的研究也發現，受教育程度不僅直接對主觀幸福感存在顯著地正向影響，同時還通過社會支持這一中介變量對主管幸福感產生間接影響(邢占軍，張羽，2007)。在此基礎上，提出本文的假設：
假設1：教育對人們幸福感的提升具有顯著作用。
具體分為：
假設1a：教育的幸福感效用體現為教育本身對人們幸福感的提升。
假設1b：教育的幸福感效用體現為通過提升人們的經濟地位間接地提高人們的幸福感水平。
假設1c：教育的幸福感效用體現為通過提升人們的社會信任水平、對社會公平的容忍程度間接地提高人們的幸福感水平。
5. 研究方法與數據分析
本部分主要介紹研究幸福感所用的數據、具體的分析方法、變量的操作化過程以及分析結果的解讀。
5.1. 數據來源
分析數據來源于武漢大學社會調查研究中心(CSSR)所做的2014年武漢市社會狀況綜合調查。此次調查主要是針對武漢市居民所做的一項關于社會綜合狀況的調查，共涉及武漢市所轄的13個區，32個街道，63個居委會/村委會，回收有效問卷1878份，回收率高達99.6%。為研究問題的考察分析提供了理想的數據。由于考察教育的間接效應，因此采用結構方程模型進行分析。分析軟件采用SPSS 17.0和Amos 21.0。
5.2. 變量
本文考察教育對幸福感的效應是通過直接影響還是間接影響進行?如果是間接效應，是經濟效應還是非經濟效應?在此基礎上，自變量本分三個部分，教育本身，教育的經濟效應、教育的非經濟效應。
5.2.1. 因變量
本文的因變量沿襲伊斯特林的研究參數，采用生活滿意度作為衡量人們幸福感的指標2。同時，為了避免單一問題對研究結論支持的薄弱性，生活滿意度采用復合指標。2014年武漢市綜合社會調查中與生活滿意度相關的問題共有7個，分別是教育程度滿意度、健康狀況滿意度、社交生活滿意度、家庭關系滿意度、家庭經濟滿意度、休閑娛樂滿意度、以及總的生活滿意度。為了便于分析，采用因子分析的方法對7個指標提取公因子。
經過分析數據的信度檢驗結果為0.850，效度檢驗結果為0.873，Bartlett的球形度檢驗結果為P < 0.001，各項指標均達到做因子分析的標準。
Table 1. Result of factor analysis表1. 因子分析結果因子分析中提取出的一個公因子命名為幸福感并作為幸福感研究的因變量。由于該因變量為連續型變量，因此采用最小二乘法線性回歸模型(OLS)進行分析。
5.2.2. 自變量
人口學變量。根據已有的經驗研究結果，人口學自變量中納入年齡、性別兩項因素。但由于國內外眾多研究顯示年齡和幸福感呈現非線性的U型結構，為了更加契合二者之間的關系，在人口學因素中再加入年齡平方作為自變量。在編碼過程中，參考已有研究中女性幸福感高于男性的結論，女性編碼為1，男性編碼為0。
核心自變量。本文核心自變量為教育，由于采用的方法為路徑分析法，因此教育操作化為受教育年限，未上學 = 0，小學 = 6，初中 = 9，中專/職高技校/高中 = 12，大學專科 = 15，大學本科 = 16，研究生 = 19。
經濟地位變量。考察教育對幸福感影響的間接效應中經濟效應采用的變量是經濟地位變量。具體指代收入變量。收入考察的是被訪者2013年的個人全年收入，不僅包括工資，還包括獎金、津貼、投資和理財收入等，能較全面地反映被訪者的經濟狀況。由于收入呈偏態分布，因此對收入做了取對數處理。
社會道德和規范變量。社會道德和規范變量作為教育對幸福感間接作用中非經濟影響，主要納入了社會信任水平、社會公平正義水平和財富及收入分配的公平度三個變量。社會信任水平和社會公平正義水平變量作為連續型變量直接納入方程。財富及收入分配的公平程度考察共分為五個維度，非常不公平、不太公平、比較公平、非常公平、不好說。在編碼的過程中，合并為兩個維度，1 = “公平”，0 = “不公平”，“不好說”設置為缺失項。
5.3. 結構方程模型
表2是對所有納入OLS模型和路徑分析模型變量的描述性分析。其中，年齡、受教育年限、社會誠信程度、社會公平正義水平、收入對數為連續型變量。性別、職業、單位性質、財富及收入分配公平為虛擬變量。
Table 2. Descriptive statistical characteristics of each variable表2. 各變量描述性統計特征表3是教育與幸福感結構方程模型各變量相關性分析，受教育年限與各變量均在P < 0.01水平上顯著相關，其中與社會經濟變量呈正相關，與道德和規范變量呈反相關。幸福感變量與所有變量都在P < 0.01水平上呈顯著正相關。
Table 3. Correlation analysis of variables表3. 各變量相關性分析**.在0.01水平(雙側)上顯著相關。
表4顯示了受教育年限對各中介變量的因果分析結果。由于收入、社會信任、社會公平與正義水平是連續型變量，因此采用最小二乘法線性回歸模型。職業、單位性質、財富及收入公平為虛擬變量，因此采用二元邏輯斯蒂回歸模型。回歸結果顯示，受教育年限對中介變量全部在P < 0.001水平上作用顯著。只是教育對社會經濟地位的作用更加顯著，對社會道德和規范的作用稍微微弱些。受教育年限對社會信任水平、社會公平正義水平和財富及收入分配水平呈現負向的影響作用，受教育程度越高的人，對社會的誠信程度、公平正義水平評價越低，他們對社會不公平現象的認知更為透徹，期望也更高。
6. 結論
教育對人們的幸福感有顯著作用，先前的研究大多著眼于收入對于人們幸福感的提升，關于教育對幸福感的直接效應和社會道德規范及包容度的間接效應考察較少。采用2014年武漢市綜合社會狀況調查的數據，本文分析了教育對人們幸福感提升的直接和間接作用以及效應的大小。
根據結構方程模型和路徑分析圖可以看出，教育對幸福感的直接和間接效應路徑共有三條。第一條是教育對幸福感的直接效應;第二條是教育通過收入對幸福感的間接效應;第三條是教育通過社會道德規范和對不平等現象的包容度對幸福感的間接效應。
分析結果顯示教育對幸福感能直接產生顯著效應，提升幸福感指數。在三條路徑中教育的直接效應值最大為0.24。受教育程度越高的人，自我感知越幸福。同時，教育又通過收入的間接效應提升人們的自我幸福感知。教育層次的提升能夠顯著增加人們的收入，進而影響個人的幸福感水平。教育、收入、幸福感的路徑效應值較小，僅為0.0468。收入增加能提升人們的幸福感系數，但并不能帶來人們幸福感的大幅增加。除了財富以外，中國人的幸福感更多地是取決于與周圍人的關系(丘海雄，李敢，2012)。教育通過影響社會道德規范和社會不平等包容度來提升幸福感的假設并沒有得到驗證。遵從社會道德規范，對社會包容程度高的確能影響人們的幸福感知，但受教育程度高的人由于對社會、對人與人之間的關系有更多反思，對社會現實期望較高，反而對社會道德規范和社會不平等現象的包容度較低。因而，他們的幸福感也較低。教育通過社會道德規范中介變量確實對幸福感產生了顯著影響，但卻是負向影響。通過這條路徑，受教育程度較高的人反而更加不幸福。
本文的研究結論證明在中國這樣一個發展中國家，教育程度的提高能對人們的幸福感產生直接效應，支持了魯特(Veenhoven, 2015)對于發展中國家教育與幸福感直接效應的結論。教育雖然能通過提高收入來提升人們的幸福感水平，但并不像先前研究所聲稱的那樣收入能極大提升個人幸福感。即便在武漢這樣一個中部發展較好的省會城市收入對人們幸福感的提升作用也是有限的。說明人們在物質支持之外，更多地是需要精神支持和社會支持來獲取幸福感。雖然教育水平高的人由于對社會認知更加透徹、期望更高幸福感水平反而有所下降，但下降的效用小于教育本身產生的幸福感效應。綜合二者來看，受教育程度提高會帶來個人總體幸福感的提升。教育的三條路徑，無論從哪個方面考慮，都對社會的發展具有積極作用。因此，大力提升人們普遍的受教育水平仍然是進行社會治理的良好戰略。
