摘 要：對學生各方面素質的培養，很大程度上受教師素質水平高低的影響。因此如何對教師素質進行一個比較合理的評估，已經成為素質教育中的關鍵一步。作為一名教育工作者，筆者就開展國內教師素質評估的實踐，借鑒本人在國外學習和工作的一些體會，對教師素質評估的新探索進行一些討論。

　　關鍵詞：教師素質 評估 借鑒

　　一、國外教師素質評估的回顧

　　很久以來在國外，許多專家和教育學者就在教師素質評估進行了不斷的實踐和探索。早在1983年隨著A Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education)的出版，美國便發起了現代學校改革運動推動了對教師素質評估體系第一階段的探討和研究。當時只是提出的要求是延長學年和增加學課。而后在90年代的第二階段的探討和研究中，則進一步提出要求注重學術標準和高難度的測評標準。第三階段的研討始于1996年What Matters Most: Teaching for American’s Future (National Commission on Teaching and America’s Future)的出版呼吁并促使把教師素質的評估提上了決策議程。因為所有的教育者、實習老師和決策者以及有辨別能力的家長都明白：教師的個人素質對于教育而言意味著什么。

　　于是那時在美國，學校人事的管理和考評開始注重提高教師素質。可是究竟實施什么樣的策略可以幫助教師培養出高標準的學生呢?提高教師的專業水平，當然只是答案的一個方面。除了加強最初的師資審核以外，許多美國的教育家發現他們應該建立一項長期的教師評估體系以確保教師的素質水平。

　　二、明確教師素質評估的目的與作用

　　一般學校采用的教師素質評估方法主要有兩種：獎懲性教師評估是一種將教師評估結果直接用作解聘、降級、晉級、升職、加薪、獎勵等人事決策的教師評估制度，這種評估在某種程度上可以促進教學改革在國內許多學校有較多的使用。但是，這種改革動力是自上而下的，常常只能引起少數人的共鳴、響應和關注。今年兩會上，李莉代表的觀點則直指現行教育評價體系的缺陷難在教育制度的保證。現行的教育評估制度，包括獎懲制度、激勵措施、教師職稱評定標準、晉級評先等都是以升學率為惟一尺度的，有的表面規定似乎很全面，但實行起來就只有升學率一條，只要升學率突出，什么先進、優秀、獎金什么都有了。評估標準“歪”了，整個教育也就“歪”了。

　　然而，在國外更為注重的是發展性教師評估，即在沒有獎懲的條件下，重點關注教師的專業發展，以促進教師的發展來實現學校的發展目標。由于這種評估制度與獎懲沒有關系，使廣大教師打消了顧慮，能夠比較坦然地接受評估，并更加關注自己的評估結果。這種評估方法往往在我國許多高校素質評估時有所運用。筆者曾在國外的一些教育期刊上有介紹我國高校“211工程”的評估中，對教師素質的評估較多的采用的是這種方法，但是一般的學校采用的還是以“XX率”的標準較為廣泛。

　　由此可見，要想真正的實現素質教育的偉大目標， 學校對教師素質評估要建立起一套新的方法和體系。而其評估的目的和作用就我國現階段而言主要基于四點：第一，提高教師技能注重教學準確性和專業水平;第二，了解學生對教師教學情況的反饋作為評估教師素質時的部分依據;第三，為學校教學改革和教學管理提供有價值的信息;第四，及時發現存在的問題，研究提高教師素質的措施。

　　三、借鑒國外經念進行教師評估的新探索

　　在美國一些教育專家學者在經過多年的研究和實踐后，發現要想不斷的提高教師專業水平并確保教師的素質必須盡力一套精心設計的教師素質評估系統。那么究竟怎么樣的一套評估系統可以讓教師積極參與這樣的評估，提高教學質量，并鼓勵和支持教師的新實踐呢?這套評估系統有什么樣的特點，對我們國家的教育改革又能否有促進意義和參考價值呢?以下筆者將就我所學所思談談美國教育專家所發現的這套評估系統對我們新時期的教師素質評估的啟發。

　　1、區分性的評估體系

　　在國外，許多教師素質評估系統采用區分性的評估方法：即根據教學活動，進程和時間的不同對不同教師進行不同的評估。一般說來，和經念豐富的老教師相比，教育管理人員對新教師在提供更多的支持和監督的同時，將進行一些更為集中和細節性的評估。

　　區分性的評估方法中較為典型的一種模式就是：對新教師要進行一年一次的正式評估考核，而對經驗豐富的任職教師則進行兩年，三年甚至四年一次的正式評估考核。在其他非正式考核的年度，這些老教師主要獨自或與同時一起致力于自我專業發展的活動。除此之外， 評估的標準也因老師的不同而不同。例如，對新教師的評估在第一年是集中在十個主要的教學方面，而在第二年和第三年則各增加六個其他方面的評估。這種區分性的評估方法在美國許多州的學校都得到了好的實施和貫徹，如Addison School in Illinois. 實施這樣的評估方法使許多經驗豐富的老教師獲得了不新教師更多提升專業水平的機會。筆者認為在我國教師素質評估的時候也應該多多的采用，由于我國地區性的差異很大，各省市農村對新老教師的素質進行評估時采用區分性的評估方法應該具有很好的實際意義。

　　2、隔年循環的評估方法

　　這項評估的方法主要是針對已經有經驗的老教師采取每隔幾年進行重新評估。因為在美國一些地區，依然存在著教師一旦轉正成了老教師，學校就容易對他們的評估放松， 好象覺得他們已經是有經驗的老教師了，所以只要進行自我評估和自我專業修養和水平的提高即可。因此，為了避免一些教師對評估從此不在乎并為了保證教師隊伍的素質，許多學校每隔兩年，三年或四年又會對這些老教師進行重新的素質評估。在評估時，還是會像新教師一樣對他們進行聽課，考核，當面交流，學生訪問等傳統的一些步驟。隔年循環評估的辦法在美國學校的使用也好似較為頻繁的，在我國的中小學教師評估中也常常有所運用。據我所知在浙江、江蘇、上海等地區許多重點中小學也是采用這樣的評估方法以確保新老教師隊伍的素質水平的。

　　3、激發教師主動性的新型評估方法

　　傳統的評估方法都是由考核人員對教師的教育教學活動，采用聽課、記錄、課后坐談會等手段對教師進行的評估。而新的評估系統把教師放在了更為積極主動和專業化的位置。一旦新教師進入教育領域，他們都將接受一些專業技能的考核評估以此增加他們的實踐經驗。他們被要求自發地參加一些專業學術類的活動，并和同事一起組織課題進行研究，以豐富實際的課堂教學內容。以發展的眼光來看待教師課堂評價，激發教師對教學工作的主動性和創造性。由于獎懲性教師評估針對的只是少數人，而少數人主要是指少數優秀者和較差者，因此大多數處于中間的教師往往對教學評估表現出無所謂的態度，所以評估結果對他們的激勵作用不大。為此應該采用發展性教師評估，激發教師主動性的新型評估方法，簡單來說主要有以下幾種：

　　①匯報演示評估法。根據各地學校的不同要求，有一些學校開展教師課堂教學演示課，邀請家長，新教師或其他校領導對教師進行公開公正的評估。這種評估旨在為校、院領導了解任課教師的教學情況，促進教學質量的提高;同時也為制定教學管理措施提供客觀和全面的量化依據。在具體操作當中，可以把參評的范圍確定為所有必修課的任課教師，擴大了評估對象的廣度。

　　教師在搜集資料進行匯報演示的時候可以收益非淺，從開始策劃撰寫給各位家長和領導的邀請信開始，到公開備課稿件的準備，到成績評定的原則的解釋，這一系列的活動全部要求由教師自己完成。這樣的過程也同時鍛煉了他們的協調溝通能力和實際操作能力。值得一提的是這樣的評估在我國國內許多中小學也時常有進行，但事實上一年一兩次的評估采用這樣的方法是效果未必真實直接。因為許多教師會集中精力就針對這一次或兩次的匯報演示課下大功夫，以求得在評估時的高分。而在平時，相反的是他們有可能隨便應付，這樣一來，匯報性的評估就難免有點形式主義之嫌。

　　那么對待這樣的問題該如何處理呢?在美國Virgina州的一些學校，他們也同樣采用匯報性的評估方法卻避免了形式主義的趨勢。他們要求當年未輪到評估的每一位教師在學年末都要上交一個匯報性文檔給校長，內容包括教學教案，照片，報告，活動安排，家長會反饋，學生意見調查等各個方面。學校方面可以作為評估的內容之一在對教師進行評估時所占部分的分數，也可以將這些豐富多采的教育教學文檔選其部分展示給家長看作為招生時候的極佳宣傳品，還可以要求教師把它們作成電腦文檔或個人主業在學校的網業上公開展示和保存，逐年改進更新，這樣既可以與先進的教育管理網絡化相輔相成又可以極大程度上的避免了形式主義保證了評估的有效意義。這種方法據筆者所知在我國高校里運用的較多，但事實上在一些條件允許的沿海地區和發達地區的中小學也可以運用。

　　根據我的親身體驗，在泰國愛博大學就要求每一位就讀其碩士和博士學位的學生在畢業前必須上交一個類似的匯報性文檔，包括所參加的學術會議，報告，照片，教學活動，學生反饋意見，訪問記錄，教學教案策劃等等。這在研究生的評估中占很大的比分，同樣在泰國的許多國際學校中這種方式的運用也極為多見，一定程度上的確受到了教師、學校、管理部門、和家長的好評。

　　②專業評估和學生評教相結合的辦法。經常組織和邀請一些同類學校的教師領導來本校座談交流，特別是可以多邀請一些大學教育學院的教授和研究生來學校參觀座談，這樣即可以了解最新的教育信息也可以互相學習，交流以達到兩相互長的目的。而多聽聽學生意見也可以有助于發現優秀教師。事實上，對教師的教學態度、教學水平等情況，最了解的應該是學生，不要認為他們不是大學生就什么都不懂，在孩子們的心里這個教師到底怎樣他們其實也是有自己的觀點的。領導和同事所能看到的往往只是一個方面把教師當成評估者或競爭對象，而學生與教師的交流看到的教師則更為人性化，少了一點功利性。有些時候，往往領導認可的好教師，并不一定受學生歡迎;而一些領導認為不怎么優秀的教師在學生心目中卻有較高的地位，因為這些教師在教學過程中是用真心在上課，只是他們忽略或者說不懂得如何與領導溝通。由此可見，專業評估和學生助評還是都應該考慮在內作到兩相結合兩相促進才好。

　　筆者曾經訪問過新加坡的許多優秀中學，無一列外的了解到，這些學校都有一套有自己特色教師素質評估方法，而很多也是采用這樣的專業評估和學生評教相結合的辦法，獲得了教師，學生和家長的好評。如新加坡的伊欣中學就是其中的一所。

　　③全面分析評估法。全面的分析評估的結果，有助于教師總結教學經驗。同樣為了避免形式主義，不能將一次評估活動的結果作為評價教師教學工作的依據。基于這一認識，每學期都堅持開展和進行一次評估活動，使評估樣本擴大，并堅持全面分析，即將幾個學期的評價結果進行對照，從數據中進行對比。比如在開展教學優秀獎等教師評優活動中，要對該任課教師三至四個學期的評估量化分進行統計分析，最終確定該教師的課堂教學水平和素質。

　　激發教師主動性評估的結果為教師提供了比較真實可靠的反饋信息，為他們指明今后的努力方向。另外，由于這樣的教師評估建立在對教師尊重和信任的基礎上，并為教師的個人發展提供培訓項目和相應幫助，可以極大地激發教師的積極性、主動性和創造性。當然，在實施這些教師評估的過程中，雖然無需大量的獎勵資金，但一定力度的投入還是需要的，畢竟評估活動的開展涉及到研究、組織、宣傳、實施、培訓等諸方面，需要一定的人力、物力、財力和時間，否則，再完善的教師評估制度也難以達到理想的效果。

　　總而言之，全面地了解教師，才是真正地尊重教師、愛護教師。教師是教育者，也是服務者;學生是受教育者，也是服務對象。作為教師首先要使學生滿意，實施以上各種新型的評估方法對教師來說確有一定壓力，但這種壓力也可變成提高自身素質的動力。教師應正確看待評價結果，不驕傲不灰心，揚長避短，努力向學生提供高水平、高質量的教學服務。