[摘 要] 現有研究一般將學前兒童出現的轉喻視為由于詞匯匱乏導致的語言發展過程中的副產品。然而，本研究通過對看圖講述任務而收集到的4～6歲兒童自然連貫語料的分析表明，每個兒童幾乎在每個故事中都產生了基于轉喻機制的表達，并呈現出從隱性到顯性，從偏好轉喻泛化到偏好創造性轉喻縮寫再到偏好基于轉喻的語義近似的年齡發展趨勢與女孩比男孩發展得更快更早的性別差異，這說明轉喻對學前兒童來說不僅是具有生產力的意義拓展方式，而且是該年齡段兒童普遍依賴的認知機制，反映了學前兒童認知的靈活性及其語言社會化逐漸深入的過程，與學前兒童在知識組織、元語言意識、心理理論三方面的發展密切相關，體現了語言、認知、社會三者之間復雜的耦合關系。作為比隱喻更基礎的概念化手段，轉喻是兒童詞典開發的重要策略，能夠促進兒童的深度學習與創造性思維發展。成人應尊重、珍視和保護兒童包含轉喻聯想的非常規表達，豐富兒童的感官體驗和社會經驗，積極利用一切符號表征促進兒童轉喻思維發展。

　　[關鍵詞] 轉喻;非常規表達;語言產出;語言習得

　　一、問題提出

　　對轉喻的認知研究始于認知語言學的經典著作《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live By)，在書中萊考夫和約翰遜(Lakoff & Johnson) 發展了傳統修辭學中轉喻的概念，將其與隱喻一同視為人類感知和概念化世界的基本方式。拉頓和科維克瑟斯(Radden & K?觟vecses)認為“轉喻是發生在同一理想化認知模型(ICM)中的認知過程，其中一個概念實體(載體)為另一個概念實體(目標)提供心理通道(mental access)”。[1]例如，在“小朋友們喜歡讀安徒生”中，用作家“安徒生”代指同一經驗框架中的作品“安徒生童話”。隱喻和轉喻時時運作于語言和思想的界面，是人類認識世界、形成概念、發展知識、創新思維、推論演繹的潛在基礎。隱喻和轉喻思維的普遍性和復雜性，使語言學家們對兒童習得情況產生了興趣。一般認為，語言的比喻使用是一種高級的語用現象，發生在大多數語言技能習得之后，因為話語的意義遠遠超出了單詞的語義編碼，而且語境信息、百科知識、意圖理解、概念關聯等因素間存在復雜的相互作用。

　　研究證明，隱喻能力在青春期初期(11～12歲)才發生質的變化，[2]小學階段還難以理解隱喻，[3]6歲以下兒童對隱喻的解釋多為“轉喻”。[4]可見，在學齡前階段，轉喻是更具生產力的意義拓展方式。遺憾的是，現有研究主要集中在兒童的隱喻理解能力上，且多關注病理性人群。一方面，研究表明轉喻背后的認知過程不同于隱喻及其他非字面表達;[5]另一方面，早期語言習得中語言能力的關鍵指標是生產性詞匯。[6]由于我們對典型發展兒童如何運用轉喻知之甚少，可能導致對兒童比喻語言習得的認識不完整甚至是歪曲的。

　　國外關于兒童轉喻習得的研究還不多見，[7]人們對兒童轉喻能力的認識主要來自語言習得研究。研究發現，2歲兒童用“skunk”(臭鼬)代指“the smell of skunk”(臭鼬的味道)，[8]是基于對象指代對象特征的轉喻映射;3歲兒童用“Nono”(法語兒語“睡覺”)稱呼陪他入睡的毛絨狗，用對象所屬腳本的一部分指代對象;4歲兒童用“Pom-pom”(絨球)來指代一個頭上頂著絨球的小馬玩具，用對象的一部分來指代整體。

　　但大多數學者認為，兒童的這些不尋常表達是由于詞匯匱乏，并非真正的轉喻用法。比喻能力應體現為掌握傳統名稱前提下的重命名，[10]是在掌握常規類別邊界之后，對現實有意識的違背。[11]因此，在第一語言習得文獻中，往往將早期的非常規表達歸為過度拓展(overextension)或泛化(generalization)，將其理解為語言發展過程中的副產品，探討幫助兒童克服它們的策略，很少關注促成這些非常規表達的因素及其產生的認知基礎。文獻顯示，由于詞匯量、范疇關系、概念知識的缺乏，“被迫的轉喻泛化”(compelled metonymical overextensions)出現在2～3歲，隨

　　著詞匯量的發展這種用法持續存在;而“創造性的轉喻縮寫”(creative metonymical shrinking)，即為了節省而努力創建新的術語，要到4～5歲才會出現。[12]隨著兒童語用發展研究的深入，普庫魯(Pouscoulous)提出，將兒童早期自發使用非常規表達的情況貼上“誤用”的標簽會低估他們的語用能力，從將術語的含義故意擴展到字面意義范圍之外，到隱喻或轉喻地使用表達式，往往只有一步之遙。

　　一方面，兒童在不知道或無法產生更常規、更精確表達的情況下，選取了他們認為“最適合”目標的有意義表達來完成交際，可能涉及孩子為給定對象賦予新標簽的嘗試;另一方面，盡管兒童使用轉喻作為一種詞匯補償策略，與成年人故意不使用常規指稱的創造性用法不同，但它們也以交流為目的，具有識別對象和事件之間顯著關聯的能力。而實驗證明，替代命名和類比感知是預測比喻語言發展的兩種關鍵認知能力。[14]而且，與二語習得中受母語干擾產生的誤用相反，單語兒童語料庫中的大多數非常規表達都促進溝通，是兒童普遍依賴的語用策略。同時，計算機模型也證實了兒童的詞匯選擇在很大程度上基于語義鄰近度，并非簡單的拓展錯誤或規范偏離，這反映了兒童在語義、語用和認知上的靈活性。

　　李宇明指出，傳統的語言習得研究多關注大的發展階段，往往忽視了具體語言現象發展的順序性;只注意早期語言發展的順序性，忽視了后期語言發展的順序性;較多注意語言系統發展的順序性，而對語言運用發展的順序性關注較少。[16]作為一種認知現象和語用能力，轉喻習得不應等同于受制于社會、文化、認知、語言能力等多種因素的“常規轉喻表達式”的習得，而應體現為從隱性到顯性的知識組織方式的漸進式發展。語言知識產生于語言運用，語用發展就是把語言能力轉化為語言運用的過程。而且，比隱喻更基礎、更靠近字面義、認知要求相對較低的轉喻有其自身的發展和衰落模式。綜上，本研究采用扎根理論的研究方法，通過看圖講述任務采集豐富自然的兒童語料，從真實的語言現象出發，考察轉喻作為一種心理機制在兒童語言中的階段性運用，一方面豐富未得到足夠重視的概念轉喻理論，另一方面探索兒童轉喻習得這方鮮有人踏足之地。

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