小學生抽象思維較弱，教師若將教學內容轉化成問題，通過問題情境創設，實施問題驅動學習，可以打造更有深度的課堂，有利于學習目標的達成。(如圖1)本文以人教版四年級下冊《平均數》教學實踐為例，試加說明。

　　一、知識問題化，將知識的學習置于課前學習活動中

　　基于深度學習的課堂是把課堂的核心知識點轉化為問題解決，在問題探究過程中實現知識的深度學習。將核心知識鑲嵌到問題中，使學生的課前學習圍繞具有整體性的“大問題”進行，這些問題往往涵蓋教學重難點，直指知識本質。

　　比如，《平均數》的課前學習活動，我設計了五個環節：初讀例題，瀏覽大概;觀看微課，初學例題;細讀例題，做好批注;課前測試，初步運用;回顧反思，提出問題。師生共同提煉本節課的“大問題”：什么是平均數?求平均數有什么方法?平均數有什么作用?經過課堂實踐，我們發現學生通過自學能掌握求平均數的方法。通過學具進行移多補少的操作活動，會得到一個相等的數，這個相等的數就是平均數，引導學生發現重點信息：總數不變→移多補少→相等的數→平均數。在探究“大問題”的過程中會生成“小問題”，比如學生會提出：什么是移多補少?什么是總數不變?平均數是平均分嗎?在課前學習過程中生成的一系列小問題，經過梳理后組成了“問題鏈”，是驅動學生開展深入學習的推手，這些問題往往關聯了很多知識點，可以把課堂思辨活動指向核心處。

　　二、問題思維化，將探究活動置于學生思維臨界點中

　　從深入學習的角度看，知識問題化設計的目的是提高學生的思維水平，培養高水平的思維能力。核心問題要直指教學目標、教學重難點。學生可能在核心問題探究中遇到認知挑戰，面對認知沖突和障礙，在具體的情境中解決問題。教師要處理好預設問題和產生的問題之間的關系，為學生留白，以促進想象力和創造力的發展。

　　《平均數》這一課中，教材通過例題2對比男女兩隊的踢毽比賽，哪隊成績較好?為了促進學生的深度學習，我設計了以下探究活動(如圖2)：這幾位隊員說得對嗎?學生結合表格中的兩組數據展開分析和討論，在討論和匯報中設計問題鏈：為什么比較總數量不對?比較平均數合理嗎?女隊的平均數是19表示什么意思?李玲踢的19個又是表示什么?這兩個19意思一樣嗎?學生在問題的辨析中理解了，人數不同，不能比較總數量，應該比較平均數;李玲踢的19個是代表個體，而平均數19個代表女隊整體情況，平均數不代表某個人踢的個數，她們踢的個數有的比19大，有的比19小，有的跟19一樣大，為下一句情景對話及追問做好鋪墊。學生在學習活動中提出問題、解決問題、生成新問題，并且展開深度辨析活動，將學生的原有的思維臨界點提升了一個檔次，學生的思辨更具深度。

　　三、思維層次化，將思維置于學生知識建構中

　　思維層次化要著力設計多維度的問題鏈。問題設計需要多個維度，才能幫助學生對所學知識有一個整體認知，建構數學模型。在探究核心問題的過程中循序漸進地引導學生反思自我認知上的矛盾，并解決認識上的沖突，原認知思維結構將與新認知思維結構相適應，賦予新知識意義，同時使原有的思維結構躍上新的層次，產生新的智慧。

　　《平均數》這一課，我通過設計具體問題情境，借助具體數據，讓學生經歷整體與整體的對比、整體與個體的對比、個體與個體的對比，學生在多個維度的辨析中，充分建構平均數的統計意義。課中聚焦幾位同學的對話，引導學生從不同的維度進行對比。兩組數據總數量與總數量的對比，兩組數據平均數與平均數的對比，每組數據個體數據與平均數的對比，兩組數據個體數據與個體數據的對比。在多個維度進行對比、辨析中建構平均數的統計意義。

　　在這個過程中，對話中生成系列相關問題，這些相關問題組成問題鏈，以問題鏈促探究，以探究促思維，以思維促建構，學生在潛移默化中受到分析、批判和推理等數學思想方法的浸潤，學生各種基于深度思考的對話奔涌而出，學生的思維走向更深更遠的地方，以此培養學生的創新能力。

　　綜上所述，學生問題化學習遵循由淺入深、由易到難、由感性到理性的螺旋式上升規律，激活了學生思維、想象，實施問題化教學，能逐級提高學生認知結構，逐層發展高階思維。深度學習視角下小學數學知識問題化教學，能夠有效拓展學生的思維，提升課堂教學效率，發展學生的數學綜合素養。

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