摘要：通過置疑法,給出對物理定義的錯誤說法,經(jīng)過辨析,進(jìn)一步提示定義的內(nèi)涵,學(xué)生在練習(xí)過程中,運(yùn)用已經(jīng)掌握的定義來解決實際問題,這就使定義的掌握更加精確與透徹,從這個意義上說,練習(xí)也是形成定義的延續(xù)。

　　關(guān)鍵詞：中學(xué)物理,教學(xué)技巧,中級教師論文

　　學(xué)生只有運(yùn)用物理定義去分析和解決實際問題,才能深刻理解和牢固掌握定義,解答練習(xí)題是分析和解決問題重要途徑,所以說習(xí)題練習(xí)是鞏固定義必不可少的重要一環(huán),但習(xí)題的選擇要具有針對性和典型性,只有這樣才能達(dá)到鞏固定義的目的。

　　教學(xué)既是科學(xué),又是藝術(shù),教無定法,但教學(xué)有法,在物理定義教學(xué)過程中,從定義的本身的特點(diǎn)出發(fā),從學(xué)生的實際出發(fā),不斷探索,不斷創(chuàng)新,不斷完善,不斷改進(jìn)教法,不斷提高教學(xué)水平、技巧,定義教學(xué)一定會有所突破,教學(xué)質(zhì)量也會不斷提高。

　　教育心理學(xué)認(rèn)為:教師根據(jù)教學(xué)的目的和要求,從教學(xué)內(nèi)容的實際出發(fā),結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn),運(yùn)用實物的操作、模型的演示等進(jìn)行直觀教學(xué),這是貫徹“從生動的直觀,到抽象的思維”的基本認(rèn)識規(guī)律,是提高教學(xué)質(zhì)量的一個極其重要的方面。物理定義是用來表征物質(zhì)的屬性和描述物質(zhì)運(yùn)動狀態(tài)的,任何物理定義都建立在客觀事實的基礎(chǔ)上,我們講物理定義時,應(yīng)盡可能從具體事物、事例或演示實驗出發(fā),使學(xué)生對物理現(xiàn)象獲得清晰的印象,然后通過分析,抓住現(xiàn)象的本質(zhì),使學(xué)生從具體的感性認(rèn)識過渡到抽象的理性認(rèn)識。

　　例如講“導(dǎo)體的電阻”時,首先進(jìn)行演示實驗,讓學(xué)生留意觀察:通過某段導(dǎo)體的電流強(qiáng)度決定于加在這段導(dǎo)體兩端的電壓,并且當(dāng)導(dǎo)體不變時,電流強(qiáng)度與電壓成正比,即電壓V與電流強(qiáng)度I的比值是一個恒量.其次,換另一個導(dǎo)體做實驗,使學(xué)生清楚地看到,對另一個導(dǎo)體,電壓V與電流強(qiáng)度I的比值是另一個恒量,由實驗可知,對任一導(dǎo)體,電壓V與電流強(qiáng)度I之比是一個恒量,用R來表示,這個恒量就表征導(dǎo)體的一種物理性質(zhì),那么R表示導(dǎo)體的什么性質(zhì)呢?再進(jìn)行直觀教學(xué),將甲、乙兩導(dǎo)體并聯(lián),加上電壓V時,通過甲、乙兩導(dǎo)體的電流強(qiáng)度分別為I甲和I乙,我們發(fā)現(xiàn),當(dāng)R甲>R乙時,I甲 對定義首先要理解,在理解的基礎(chǔ)上記憶.只有深刻理解,才能牢固記憶.例如交流電的有效值,理解了三個相同,即相同的電阻、相同的時間,相同的熱量,就很容易記住.a粒子散射現(xiàn)象要抓住三個“數(shù)”,即絕大多數(shù)直線前進(jìn),少數(shù)發(fā)生較大偏轉(zhuǎn),極少數(shù)的偏轉(zhuǎn)超過90°,甚至被彈回。簡諧振動緊緊抓住回復(fù)力,受迫振動抓住策動力,阻尼和無阻尼振動抓住振幅是否變化。場強(qiáng)和電勢這兩個定義,從力和能這兩個角度去理解、記憶。只有真正理解了定義,抓住了要點(diǎn),才能掌握定義。

　　定義是反映物質(zhì)的本質(zhì)屬性,具有高度的概括性,有的定義,難度比較大,這就需要突破難點(diǎn),抓住關(guān)鍵,例如磁感應(yīng)強(qiáng)度這個定義,通常有B=FIL來表示,我們決不能受數(shù)學(xué)公式的影響,死記硬背,錯誤從認(rèn)為B跟F成正比,F等于零B也等于零的錯誤結(jié)論。一定要明確比值FIL是表示磁場強(qiáng)弱的一個物理量,與F及IL不存在正比、反比關(guān)系。B是由磁場本身性質(zhì)決定的,與實驗電流通電導(dǎo)線受力的大小、通電導(dǎo)線的長度及電流強(qiáng)度大小無關(guān),突破了這一難點(diǎn),這樣就可避免學(xué)生產(chǎn)生“通電導(dǎo)線不受力的作用時磁感應(yīng)強(qiáng)度等于零”的錯誤定義。

　　在中學(xué)物理中,許多定義既有本質(zhì)不同的一面,又有內(nèi)在聯(lián)系的一面,教學(xué)中既要注意某一定義的本身,又要注意不同定義之間的聯(lián)系,采用找聯(lián)系、抓類比的教學(xué)方法,可使學(xué)生區(qū)別異同,防止定義模糊。

　　例如電場強(qiáng)度和電場力既有區(qū)別又有聯(lián)系,電場強(qiáng)度是反映電場的力的性質(zhì)的物理量,電場力F=Eq是電荷在電場中所受到的力,電場中某一點(diǎn)的強(qiáng)度與該點(diǎn)的位置有關(guān),而與檢驗電荷無關(guān);電場力與電荷有關(guān),還與電荷所在位置的電場強(qiáng)度有關(guān),電場強(qiáng)度的方向規(guī)定為正電荷所受電場力的方向,而電場力的方向與正負(fù)電荷有關(guān),它們的相同點(diǎn)都是矢量,它們的聯(lián)系是電荷在電場中要受到電場力的作用。又例如中學(xué)學(xué)過的幾種量度:質(zhì)量是物體慣性大小的量度,溫度是大量分子平均平動動能的量度,功是能量轉(zhuǎn)化的量度,引導(dǎo)學(xué)生從這三種量度的類比中去理解量度的意義。再如電場和磁場有區(qū)別又有聯(lián)系,變化的電場可以激發(fā)磁場,變化的磁場可以激發(fā)電場,變化的電場和磁場總是相互聯(lián)系的,形成一個不可分離的統(tǒng)一的整體——電磁場。

　　如果我們能對不同定義異中求同找聯(lián)系,同中求異抓類比,這樣就能掌握定義之間的聯(lián)系和區(qū)別。從而達(dá)到深化理解定義的目的。

　　教育學(xué)告訴我們:教學(xué)中要貫徹秩循序漸進(jìn)的原則,這也是學(xué)生認(rèn)識能力發(fā)展規(guī)律的要求。講物理定義,必須按照循序漸進(jìn)的教學(xué)原則,注意形成定義的階段性,學(xué)生對定義的認(rèn)識,只能是從簡單到復(fù)雜,逐步加深,不可能一下子就理解得很透徹,所以講定義要循序漸進(jìn),不能越等而進(jìn),不能操之過急。例如“力”的定義,初中只講力是物體間的相互作用,到高中才進(jìn)一步把力和物體運(yùn)動狀態(tài)的變化聯(lián)系起來,指出力是使物體產(chǎn)生加速度的原因 ,強(qiáng)調(diào)力的矢量性,由重力到彈力、摩擦力,進(jìn)而到萬有引力,由力學(xué)中的常見三種力到熱學(xué)中的分子力;由電場力到磁場力;由宏觀上的引力到微觀里的核力;由物體直接接觸的相互作用到物體與物體不直接接觸而通過場發(fā)生相互作用。我們講力概念,就要依據(jù)教材,依據(jù)學(xué)生認(rèn)識規(guī)律逐步加深,如果試圖在初中或高一就過早地要求學(xué)生對力的定義有全面透徹的理解,就違反了循序漸進(jìn)的原則,就會事倍功半,欲速而不達(dá)。只有分層次,抓階段,才會不斷深化定義,對定義的理解更加全面,更加完善。