【摘 要】本文闡明學前教育專業(yè)開展普通話教學的必要性，分析學前教育專業(yè)普通話教學的現(xiàn)狀，提出提高教師教育教學理念、提高教師專業(yè)水平、轉變學生的思維模式、采取多種教學手段的教學策略，以提高學生的普通話水平。

　　【關鍵詞】學前教育專業(yè) 普通話 教學策略

　　《中華人民共和國憲法》第 19 條規(guī)定“國家推廣全國通用的普通話”。普通話是溝通與交流的重要工具，也是社交的必要工具，因此我們要重視普通話的普及與提升。但我國屬于多民族多語系國家，方言對人們說普通話影響較大，這也成為人們有效溝通的阻礙。人們要想順暢地交流與傳情達意，就得依賴語言信息。語言交流影響辦事效率，也會影響國家和民族的凝聚力。因此，要努力構建和諧語言環(huán)境，形成以普通話為主體、多語言和諧并存、良性互動的語言態(tài)勢，并大力推廣普通話，學好普通話，用好普通話，加強各民族和地區(qū)之間的交流，從而更好地建立平等、團結、互助、和諧的新型民族關系，促進社會進步。

　　一、學前教育專業(yè)開展普通話教學的必要性

　　為了提高全民的語言素質(zhì)，國家將每年 9 月的第三周定為普通話宣傳周。學校、幼兒園作為普通話推廣的重要基地，在宣傳和推廣普通話方面有著不可推卸的責任。《幼兒園管理條例》規(guī)定，幼兒園應當使用全國通用的普通話。這個條例規(guī)范了幼兒教師的語言要求。要改變我國語言教學的現(xiàn)狀，應從幼兒教育開始著手，從小養(yǎng)成良好的語言習慣。2 歲是口頭語言發(fā)展期，4-5 歲是學習書面語言期。學前兒童具有很強的語言模仿力，這種能力主要表現(xiàn)在語音學習上。學前兒童的發(fā)音器官非常靈敏，耳朵能辨別語音、語調(diào)上的細微差別，口舌能準確地模仿各種聲音。由此可見，普通話應用能力是幼兒教師的基本職業(yè)素質(zhì)，標準規(guī)范的語言意識是教師必備的意識。教師要有較好的語言表達能力，口齒清晰、語速適宜。在教學過程中，教師要規(guī)范學前兒童的語言標準，發(fā)音準確、簡潔、流暢、有條理，使學前兒童在潛移默化中掌握標準的普通話。幼兒語言發(fā)展的好壞高低將由教師的語言能力所決定，幼兒教師必須具備好的語言表達能力。他們應該肩負語言引領的重任，通過有聲語言對幼兒傳遞信息，與幼兒進行溝通和交流，讓幼兒說標準的普通話。要想讓幼兒準確、清晰地表達，就要讓幼兒掌握語音標準，有意識地引導幼兒使用標準普通話，促進學前兒童有效理解及表達。因此，在教學過程中，應該禁止使用不標準語音或方言，避免理解的障礙，使信息得到有效交流。

　　二、學前教育專業(yè)普通話課程教學的現(xiàn)狀

　　(一)學生普通話水平參差不齊。普通話課程是學前教育專業(yè)必修核心技能課程，幼兒語言教育是普通話推廣的基礎課程。從教學總時長來看，中等職業(yè)學校學前教育專業(yè)的普通話課程課時較短，以廣西紡織工業(yè)學校為例，普通話課程通常情況下安排在一年級的第二學期，總學時僅有一個學期。而學生絕大部分為廣西區(qū)內(nèi)各市縣初中畢業(yè)生，普通話水平普遍不高，語言的掌握程度參差不齊。

　　廣西有 12 個世居民族，除回族、漢族使用居住地的漢語方言外，其他各民族均有自己的本族語言，分別是壯語、瑤語、苗語、侗語、仫佬語、毛南語、回族語、京語、彝語、水語、仡佬語，其中，壯語、漢語、瑤語、苗語還各有自己的方言土語。壯語分南部方言和北部方言。每個地區(qū)的方言特點、語言環(huán)境以及語言習慣不一，對普通話發(fā)音標準影響不同，大致有幾類：一是平舌音與翹舌音不分，把“zhi”“chi”均讀平舌音;二是前鼻音和后鼻音不分，比如，把“bīng”讀成“bīn”、把“xīng”讀成“xīn”等;三是“b”“p”不分，把“piàn”讀成“biàn”、把“péng”讀成“béng”等;四是“sh”“x”不分，是“shī”讀成“xī”等;五是“r”“l”不分，把“rén”讀成“lén”等;六是“g”“k”不分，把“kǔ”讀成“gǔ”等。以上普遍存在的問題，給普通話水平的提升造成很大的障礙，因此出現(xiàn)夾壯現(xiàn)象，如“難受、想哭”說成“藍瘦、香菇”，再如“風口”說成“瘋狗”，等等，受方言影響而產(chǎn)生歧義，造成誤解，鬧出笑話，有時還會造成尷尬。

　　廣西學生在入學之前沒有接觸過普通話課程，大部分地方教育資源匱乏，有的教師因普通話水平有限，平時授課時多采用方言，沒有注重普通話的推廣，更沒有注重發(fā)音標準，也不掌握普通話的發(fā)音標準，導致學生開口閉口就是方言。這些應用普通話意識薄弱的地方，更談不上掌握和運用普通話了。學生因為對普通話的發(fā)音標準和語言規(guī)則模糊不清，所以對使用普通話閱讀感到困難，平時說話更不會使用普通話。總體而言，學生的普通話層次不一，認知度參差不齊，給教學增加了難度。

　　(二)無法因材施教。當前受學校教師人數(shù)、教學時間及教學手段的局限，教學內(nèi)容同質(zhì)性較高，針對性較低，教師無法做到因材施教。以廣西紡織工業(yè)學校為例，2018 級學前教育專業(yè) 6 個班級約 350 名學生，普通話課程專任教師1 名，要求 1 名專任教師針對 350 名學生的不同需要制作不同的教學課件是不現(xiàn)實的，加之實踐時間也很有限，難以做到因材施教。比如，一個班級 50 名學生，按照 5∶5(統(tǒng)一講授∶個人實踐)的時間比例授課，也就是說，教師講授一節(jié)課，學生個人實踐一節(jié)課，那么一節(jié)課 40 分鐘，教師對每位學生可分配的實踐指導時間人均不到 1 分鐘，時間短、效果差，無法進行個性化指導，無法做到因材施教。同時，教師在進行單人指導時又無法兼顧其他學生的課堂紀律管理，導致課堂教學紀律較差，影響教學質(zhì)量。

　　(三)學生缺乏自主性。語言習慣是后天形成的，每個人的習慣、思維不同，在用普通話表達上也會迥然不同。不同的語言環(huán)境出現(xiàn)不同的普通話發(fā)音錯誤，如果沒有能及時得到糾正，那么久而久之就會自然而然地形成定勢。一般來說，學生沒有明辨的能力，更不知道普通話的發(fā)音標準，基本都會盲目地跟從教師的語言習慣和發(fā)音習慣。在日常生活中，學生也沒有講普通話的意識與習慣，大多數(shù)自覺或不自覺地以地區(qū)劃分團體。受心理影響，學生總認為團體內(nèi)部使用方言交流更加生動準確，更有親和力，因此，在日常交流中用方言代替普通話。對于普通話基礎薄弱、性格內(nèi)向的學生而言，方言是他們溝通與交流的首選工具，也是最佳工具，他們不愿意或者害怕開口說普通話，使用普通話的意識薄弱，缺乏使用普通話的自主性，在此需要有針對性地幫助學生克服自卑與膽怯心理。

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