摘要：兒童研究與教育學(xué)具有密切的關(guān)系。兒童的“發(fā)現(xiàn)”導(dǎo)致了教育學(xué)現(xiàn)代體系的誕生，便是歷史給出的證明。沈俊強(qiáng)在《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文的第二部分，以“兒童學(xué)與教育學(xué)”為標(biāo)題，專門探討兒童學(xué)產(chǎn)生的時代背景。他寫道:“19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美地區(qū)的兒童教育有了一個新圖景。生理學(xué)、心理學(xué)、實驗教育學(xué)的發(fā)展，促成了兒童研究的深入;伴隨著歐洲大陸的新教育運動與美國的進(jìn)步主義教育運動，兒童中心論開始流行，根本性地改變了人們對兒童教育的傳統(tǒng)看法。

　　關(guān)鍵詞：兒童文化理論,學(xué)前教學(xué),教學(xué)模式

　　兒童學(xué)在這樣的時代中被提出，表明人們有為兒童研究創(chuàng)立專門的知識體系的強(qiáng)烈愿望。”可以看出，沈俊強(qiáng)將兒童學(xué)產(chǎn)生的背景主要歸因于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美兒童教育的大繁榮，或者說，在他看來，兒童學(xué)產(chǎn)生于教育學(xué)大發(fā)展這一時代背景中。他由此得出這樣的結(jié)論:“以兒童為研究對象的兒童學(xué)(paidology)從誕生之日起，就與教育學(xué)(pedagogy)有著緊密的聯(lián)系。”這一結(jié)論是符合史實的。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，美歐的兒童研究運動對于教育學(xué)“兒童中心”觀念的壯大立下汗馬功勞。霍爾于1891年創(chuàng)建《教育學(xué)園地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中發(fā)表兒童研究的相關(guān)文章。值得注意的是，集中發(fā)表兒童研究的相關(guān)研究成果的這家期刊是教育學(xué)雜志。由此可窺見，當(dāng)時的兒童研究與教育學(xué)的親密關(guān)系。霍爾一定是洞見了這一親密關(guān)系，所以便用教育學(xué)刊物發(fā)表兒童研究的相關(guān)成果。事實正是如此。早在1882年，霍爾在全國教育協(xié)會發(fā)表演講，提議把兒童研究作為教育學(xué)的核心。他說:“兒童研究應(yīng)該成為教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序的基礎(chǔ)。”(DorothyRoss.G.StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet.Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126.轉(zhuǎn)引自郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學(xué)出版社，2012年)1884年，霍爾建議全國教育協(xié)會在其內(nèi)部成立科學(xué)的教育學(xué)委員會。

　　兒童學(xué)學(xué)科建設(shè)的起點，當(dāng)然是對“兒童學(xué)”概念給予清晰界定。值得注意的是，沈俊強(qiáng)在其《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)中審慎地透露出兒童學(xué)學(xué)科成為現(xiàn)實的種種困難。克里斯曼的paidology試圖整合分散于各學(xué)科中的關(guān)于兒童的研究，使paidology成為全面研究兒童的科學(xué)。在其以德語編寫的博士學(xué)位論文中，克里斯曼首次界定了兒童學(xué)的體系:1.過去的兒童;2.當(dāng)今的兒童;3.兒童學(xué)中的實驗室方法。這就暴露了克里斯曼兒童學(xué)概念的自然科學(xué)本質(zhì)。在我看來，他的兒童學(xué)方法論太窄狹，當(dāng)然難以整合分散于各學(xué)科中的關(guān)于兒童的研究。沈俊強(qiáng)指出:“兒童學(xué)最終在歐美國家還是未能成為一門綜合兒童各門學(xué)科相關(guān)知識為一體的獨立學(xué)科，其根本原因在于它缺乏嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的方法論、學(xué)科范圍界定不清、缺乏具有統(tǒng)攝性的理論。雖然歷經(jīng)一個多世紀(jì)的發(fā)展，兒童學(xué)仍不是一個具有明確內(nèi)涵與外延的概念，它仍然只是一個‘兒童研究’(ChildStudy)的替代詞，作為一門學(xué)科，它還有很長的路要走。”“兒童學(xué)是繼續(xù)作為‘兒童研究’的代名詞，還是作為一門獨立的學(xué)問，這是兒童學(xué)進(jìn)一步發(fā)展必須解答的問題。”“關(guān)于兒童學(xué)是兒童研究，還是一門獨立的學(xué)科的認(rèn)識仍然還在探討階段。兒童社會學(xué)、兒童文化學(xué)、兒童生態(tài)學(xué)、兒童史等研究成果的總和，若然就可稱之為兒童學(xué)，那其實就是可以直接丟棄Paidology這個術(shù)語了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊強(qiáng)《兒童學(xué):一種可能的建構(gòu)?》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)讀到這里，讀者可以看出，沈俊強(qiáng)是主張丟掉克里斯曼的Paidology這個概念的。我贊同沈俊強(qiáng)的觀點。因為克里斯曼對作為學(xué)科的paidology的界定，根本無法實現(xiàn)兒童學(xué)作為學(xué)科而獨立存在的使命。對兒童的“科學(xué)”研究是具體的局部的研究，一旦離開其所屬的相應(yīng)學(xué)科的支撐，這種研究就寸步難行。這就意味著，如果兒童學(xué)志在形成純粹的科學(xué)，那么它要么空無一物，要么把具有各自獨立形態(tài)的科學(xué)(如生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科)生硬地聚攏在一起，但這種聚攏不是邏輯的、自然的，而是人為的。克里斯曼意義上的兒童學(xué)在歷史上的沒落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建設(shè)一門兒童學(xué)?或者是否可能有一門兒童學(xué)的學(xué)科?在《兒童學(xué)的回顧與前瞻》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中，我認(rèn)為克里斯曼“試圖建設(shè)一個有嚴(yán)格的內(nèi)涵與外延的兒童學(xué)學(xué)科是困難的。兒童學(xué)的學(xué)科邊界不是清晰的，而是模糊的。兒童學(xué)的學(xué)科體系不是封閉的，而是開放的。”如果我們拋棄克里斯曼對兒童學(xué)的那些界定，那么，一門新的兒童學(xué)是可能誕生的。“現(xiàn)在看來，兒童學(xué)宜分狹義與廣義兩種。狹義的兒童學(xué)即童年(或兒童)哲學(xué)。廣義的兒童學(xué)即與童年研究相關(guān)的一切學(xué)問，包括從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對象的問題群、學(xué)科群的集合。”這些看法與沈俊強(qiáng)的說法是容易形成共鳴的。不過，鄭素華在《2012年中國“兒童學(xué)”研究評述》(載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中對我的看法提出了質(zhì)疑:“一些論者把‘兒童學(xué)’界定為童年或兒童哲學(xué)，這一狹義的概念為兒童學(xué)劃定了一個具體的范圍。但是兒童哲學(xué)卻并非就是兒童學(xué)，至少不是克里斯曼所設(shè)想的兒童學(xué)，其似乎也不足以視為兒童學(xué)的獨特性特征。”針對這一質(zhì)疑，有必要做一點點解釋:我的這種想法是在拋棄克里斯曼“試圖建設(shè)一個有嚴(yán)格的內(nèi)涵與外延的兒童學(xué)學(xué)科”的想法為前提的，當(dāng)然不同于克里斯曼所設(shè)想的兒童學(xué);狹義的兒童學(xué)，即童年或兒童哲學(xué)，為兒童學(xué)劃定的范圍不是具體的，它是一個模糊的范圍，這個范圍是以作為研究對象的兒童為圓心，以哲學(xué)方法探討兒童問題時需要走多遠(yuǎn)就可以走多遠(yuǎn)為半徑。為什么要用兒童哲學(xué)作為狹義的兒童學(xué)?這是因為兒童學(xué)可能還包括兒童心理學(xué)、兒童社會學(xué)、兒童生態(tài)學(xué)、兒童史學(xué)……這些學(xué)科都是研究兒童的，但是，它們的基礎(chǔ)理論和方法論由于是它們的母學(xué)科所提供的，因而是有所區(qū)別的。例如，兒童心理學(xué)是研究兒童的，所以可以被兒童學(xué)所容括，但事實上，兒童心理學(xué)與其說屬于兒童學(xué)，還不如說它更屬于心理學(xué)學(xué)科，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于心理學(xué)學(xué)科的。同樣，兒童史學(xué)屬于歷史學(xué)，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于歷史學(xué)學(xué)科的，例如《兒童世紀(jì)》這本書是一位歷史學(xué)家所撰寫的歷史學(xué)專著，并對歷史學(xué)研究的學(xué)科進(jìn)展有重要貢獻(xiàn)，當(dāng)然，由于它研究的是兒童，也可以屬于兒童學(xué)。

　　教育協(xié)會接受了建議，并號召教育工作者以兒童研究為核心建設(shè)科學(xué)的教育學(xué)，從而使兒童研究成為教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育學(xué)園地》季刊上發(fā)表《兒童的傾聽》(TheHearingofChildren)一文，首次提出兒童學(xué)(paidology)這一概念;1894年在《論壇》(TheForum)第二期上，發(fā)表《兒童研究:一個新的教育部門》的文章，詳細(xì)闡述創(chuàng)建兒童學(xué)系的想法(鄭素華《2012年中國“兒童學(xué)”研究評述》，載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年;趙霞《兒童學(xué):學(xué)科體系及其當(dāng)代建構(gòu)》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)。克里斯曼在教育學(xué)雜志提出“兒童學(xué)”概念，又將兒童研究視為“新的教育部門”，由此可見“兒童學(xué)”甫一出世便與教育學(xué)結(jié)下不解之緣。兒童研究為教育學(xué)的創(chuàng)新和提升功不可沒。沈俊強(qiáng)寫道:“總體上說，隨著兒童研究的深入開展，現(xiàn)代社會確立起來的兒童利益至上、尊重兒童、保護(hù)兒童、給兒童以參與權(quán)、傾聽兒童的聲音等養(yǎng)育原則已成為兒童教育的基本共識，它也是教育學(xué)的基本理論創(chuàng)新的背景性原則。”這種看法恰好印證了1918年霍爾在全美教育協(xié)會所做演講中的說法，這個演講是為了紀(jì)念全美教育協(xié)會兒童研究部成立25周年。霍爾說:“對童年的研究通常被認(rèn)為是一場哥白尼式的革命，因為在此之前，是兒童適應(yīng)學(xué)校，而現(xiàn)在，整個教育體系都要根據(jù)兒童的需要與天性來建立。”(霍爾《兒童研究縱覽》，載郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學(xué)出版社，2012年)這段話很好地表達(dá)了兒童研究的教育學(xué)意義。事實上，在這次兒童研究運動以前，夸美紐斯，尤其是盧梭及其以后的裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人，已經(jīng)在觀念或哲學(xué)上建設(shè)兒童中心主義的教育，裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人還將這種觀念作為自己所創(chuàng)立學(xué)校的理論基礎(chǔ)，也就是說，他們已經(jīng)在學(xué)校或幼兒園開展過“哥白尼式革命”。不過，杜威在《學(xué)校與社會》中倡導(dǎo)學(xué)校應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生由教師中心或教材中心轉(zhuǎn)變?yōu)閮和行牡母绨啄崾礁锩_實是發(fā)生于此次兒童研究運動中的。夸美紐斯，尤其是盧梭以后兒童觀和教育觀的革命有一個前提，那就是西方文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運動所推進(jìn)的人的自我發(fā)現(xiàn)和人的自然天性、自然權(quán)利的解放這一宏大的歷史背景。有了這個背景，就不可能不“發(fā)現(xiàn)”兒童;“發(fā)現(xiàn)”兒童后，就必然產(chǎn)生教育學(xué)和教育的哥白尼式革命。這是時代精神使然，盧梭等人則是時代精神的體現(xiàn)者，———時勢造英雄，此之謂也!在時代精神所營造的春天里，兒童研究成為“運動”，形成熱潮，也是歷史使然和邏輯必然。兒童研究運動使啟蒙運動以來“兒童發(fā)現(xiàn)”的哲學(xué)衍生出各門科學(xué)的叢林，大大刺激了教育學(xué)、教育制度、教育實踐的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

　　中國有自己的不同于西方的文化發(fā)展軌跡。李贄的“童心說”思想還被視為異端的時候，西方已經(jīng)為“發(fā)現(xiàn)”兒童準(zhǔn)備好了思想的溫床。西方文藝復(fù)興以來“以人為本”的觀念，在20世紀(jì)中葉以來的中國長期作為政治禁忌。(在20世紀(jì)80年代，“以人為本”的觀念以“人道主義”的名目出現(xiàn)，試圖克服極“左”政治所導(dǎo)致的種種“異化”問題，但立刻受到嚴(yán)厲的政治批判(雷永生《討論“人道主義”與“異化”為何成了“精神污染”?———“人道主義與異化”大討論始末》，載《社會科學(xué)論壇》，2012年第7期)。進(jìn)入新世紀(jì)后，“以人為本”時來運轉(zhuǎn)，被作為國家治理的基本方針寫入2004年憲法修正案，這就為中國的人本主義哲學(xué)的發(fā)展乃至為兒童研究合法性的獲得提供了政治保障，為在中國建設(shè)兒童本位的教育學(xué)體系創(chuàng)造了政治條件。中國當(dāng)前太需要兒童研究了。近年來，浙江師范大學(xué)兒童文化研究院等機(jī)構(gòu)積極倡議“兒童學(xué)”學(xué)科建設(shè)，就是對中國當(dāng)前兒童研究之“時代精神”的呼應(yīng)和應(yīng)對。兒童研究的進(jìn)展關(guān)乎中國教育改革所能達(dá)到的深度。如果中國的教育學(xué)(pedagogy，其原義是兒童教育學(xué))試圖成功引領(lǐng)中國教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，就離不開兒童觀的現(xiàn)代化，而中國的兒童觀現(xiàn)代化則依賴于兒童研究，依賴于文學(xué)、藝術(shù)和各種傳媒來反映兒童研究的成就和新兒童觀的精神，以便讓現(xiàn)代兒童觀成為一種新的文化，影響全社會，并通過日積月累而將其沉淀為無意識文化心理，這就是“化民成俗”的功夫。如此這般，無論民間還是官方考慮兒童和兒童教育問題時，自然而然地，就是以現(xiàn)代兒童觀和現(xiàn)代教育觀為前提和起點的。到那時，應(yīng)試教育、神童教育、揠苗助長式教育、單純把兒童視為政治改造和社會改造的工具卻忘記了兒童應(yīng)當(dāng)享有“目的”地位，等等，這些觀念或做法都會逐步銷聲匿跡。這就是老子講的:“太上，不知有之;……功成事遂，百姓皆謂我自然。”(《老子》第十七章》)到了這種程度，中國的教育改革便真可謂“功成事遂”，大功告成。于是，新人(現(xiàn)代人)誕生了，中國社會和文化的面貌將會為之一新。兒童研究或童年研究的意義絕對不限于教育學(xué)的現(xiàn)代化，它牽涉到整個文化乃至全部人文學(xué)科的現(xiàn)代化，牽涉到現(xiàn)代人的誕生、民族復(fù)興和理想社會的生成。

　　《學(xué)前教學(xué)與發(fā)展》與《學(xué)齡前兒童的教學(xué)和智力發(fā)展問題》分別對學(xué)前兒童和學(xué)齡兒童的發(fā)展做了不同的解釋。顯然，維果茨基在學(xué)前兒童那里更看重兒童的自發(fā)、自動、自然的發(fā)展，這與他用“文化-歷史論”來解釋學(xué)齡兒童高級心理機(jī)能的發(fā)展是明顯有別的。維果茨基也是重視自然發(fā)展的，他的“文化-歷史論”并不必然地與自然發(fā)展相牴牾。然而，一旦將“文化-歷史論”擴(kuò)展至兒童心理發(fā)展的整體，“文化-歷史論”便是片面的。維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論包含卓越見地，不過據(jù)此而提出的“教育主導(dǎo)論”卻存在不少問題。例如，他寫道:“如果教學(xué)只能利用發(fā)展中已經(jīng)成熟的東西，如果教學(xué)自身不是發(fā)展的源泉，產(chǎn)生新東西的源泉，那么根本就不需要教學(xué)。”(維果茨基《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，1994年)這種將教學(xué)視為“發(fā)展的源泉”、“產(chǎn)生新東西的源泉”的說法，打壓了兒童自身在發(fā)展中所處的“內(nèi)部根據(jù)”的地位，這顯然是喧賓奪主了。這種說法是教師本位、教材本位的溫床。好在維果茨基學(xué)派的科斯鳩克所提出的“發(fā)展-自我運動”理論在一定程度上修補(bǔ)了“教育主導(dǎo)論”的這鐘缺陷。上面提到，維果茨基也是重視自然發(fā)展的，但更側(cè)重“歷史-文化”，更偏重于“從外向內(nèi)”的兒童發(fā)展觀。而皮亞杰偏重于“從內(nèi)向外”的發(fā)展，或者說，皮亞杰更偏重于兒童的自然發(fā)展。維果茨基曾對皮亞杰的學(xué)說做過批評。不過，另一位語言哲學(xué)家喬姆斯基比皮亞杰更強(qiáng)調(diào)兒童的內(nèi)在發(fā)展。他于20世紀(jì)70年代曾與皮亞杰在巴黎近郊公開辯論，批評皮亞杰理論對兒童的自然發(fā)展的強(qiáng)調(diào)并不徹底。意味深長的是，皮亞杰同意喬姆斯基的說法，接受了這一批評。從此處可看出，喬姆斯基與維果茨基相距更遠(yuǎn)。喬姆斯基聲言自己的心理學(xué)和認(rèn)識論研究是圍繞“柏拉圖問題”(為什么在刺激貧乏的情況下，我們知道的如此之多)而展開的。顯然，維果茨基的理論對這一古老問題完全忽略，也完全無力解釋，這正是維果茨基兒童發(fā)展觀的最大局限。遺憾的是由于篇幅關(guān)系，與維果茨基兒童發(fā)展觀相關(guān)的那些引人入勝的一攬子問題(如維果茨基學(xué)說與前蘇聯(lián)意識形態(tài)尤其是前蘇聯(lián)版本的馬克思主義———在中蘇交惡后被毛澤東和中共稱為“修正主義”的關(guān)系，等等)在此不便細(xì)究了。難忘的2013年過去了，我們期望中國的兒童研究在2014年邁上新的臺階。

　　《蘇維埃教育學(xué)》雜志在整整20年后的1956年連續(xù)發(fā)表兩篇卷首語———《要全面、深刻地研究兒童》(第8期)與《克服教育學(xué)中的個人崇拜的后果》(第9期)，公開主張“兒童研究的必要性”，“清除斯大林個人崇拜”。接著在第12期發(fā)表科斯鳩克《兒童的發(fā)展與教育的相互關(guān)系》的論文，揭開了聲勢浩大的“發(fā)展論爭”。這樣，“一大批維果茨基學(xué)派的兒童學(xué)者終于重新登上了兒童學(xué)研究的舞臺”。肇始于1936年的兒童學(xué)批判運動將維果茨基的發(fā)展理論作為批判的靶子之一。不過，維果茨基發(fā)展理論的核心思想及其方法論表面上被扼殺了，但在其后的20年間，以列昂節(jié)夫、魯利亞、贊可夫、加利培林、艾利康寧等學(xué)者為代表的一大批學(xué)者，強(qiáng)力推進(jìn)了維果茨基基本構(gòu)想之下的具體研究，夯實了維果茨基學(xué)說的基礎(chǔ)，并且積蓄起強(qiáng)大的學(xué)術(shù)能量，終于在1956年爆發(fā)了以科斯鳩克的論文為主軸的“發(fā)展論爭”。這場論爭不僅覆滅了“沒有兒童”的凱洛夫教育學(xué)，而且大大推進(jìn)了基于維果茨基的“發(fā)展—教育論”的兒童學(xué)研究。從1936年的“兒童學(xué)批判”到1956年揭開聲勢浩大的“發(fā)展論爭”。這是一次大逆轉(zhuǎn)。鐘啟泉稱此為“兒童學(xué)復(fù)興”。不過，維果茨基有關(guān)兒童學(xué)部分的著作直至蘇聯(lián)解體才得以重見天日，從這一情形來看，盡管1956年《蘇維埃教育學(xué)》雜志公開主張“兒童研究的必要性”，隨后“發(fā)展論爭”更使兒童研究的地位有所回升，但兒童學(xué)學(xué)科遭到禁止的聯(lián)共(布)中央決定并未解除，兒童學(xué)學(xué)科在前蘇聯(lián)時期被打入囚籠后始終未被解放出來。人們將維果茨基的兒童學(xué)研究總括為“發(fā)展-教育論”。“發(fā)展-教育論”包含心理發(fā)展的“文化-歷史論”與“教育主導(dǎo)論(最近發(fā)展區(qū))”兩根理論支柱(鐘啟泉《維果茨基學(xué)派兒童學(xué)研究述評》，載《全球教育展望》，2013年第1期)。在這里有必要談?wù)剬S果茨基“發(fā)展-教育論”的認(rèn)識。通常將“文化-歷史論”當(dāng)作維果茨基對兒童心理發(fā)展原因或動力的解釋，這是片面的。維果茨基曾對“心理”與“意識”進(jìn)行區(qū)分。他認(rèn)為心理既適用于動物，也適用于人，是人與動物共同擁有的，而意識只適用于人，是人所特有的最高級水平的反映形式(杜殿坤、高文《維果茨基.維果茨基教育論著選•序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-歷史論”是維果茨基對兒童高級心理機(jī)能—意識—的形成機(jī)理的理論闡釋。在《學(xué)齡前兒童的教學(xué)和智力發(fā)展問題》中，維果茨基說得十分明確:“我們從一系列的研究中獲悉，人特有的并在人類歷史進(jìn)程中揭示出來的兒童高級心理機(jī)能的發(fā)展過程，是一個非常獨特的過程。”接著，他將高級心理機(jī)能的發(fā)展的基本規(guī)律表達(dá)為:“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機(jī)能都兩次登臺:第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機(jī)能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能。”(維果茨基《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，1994年)這段引文常被用來說明維果茨基“文化-歷史論”的具體內(nèi)涵。不過，維果茨基此處所談的是兒童高級心理機(jī)能發(fā)展的“非常獨特的過程”，并不是針對整體的兒童心理體系來談的。維果茨基并未用“文化-歷史論”來解釋兒童意識發(fā)展以外的其它非高級心理機(jī)能的發(fā)展。維果茨基在其論文《學(xué)前教學(xué)與發(fā)展》中，提出了兒童的“大綱”和教學(xué)的“大綱”兩個概念。維果茨基認(rèn)為，3歲前兒童的教學(xué)(按教學(xué)一詞的廣義理解，就像平常所說的兒童在1歲半到3歲之間“學(xué)習(xí)”語言)的特點是，兒童“按照自己的大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)”，母親的教學(xué)大綱與兒童自己的大綱相比其作用是微不足道的。他寫道:“(平常所說的兒童在1歲半到3歲之間的)言語教學(xué)大綱是兒童自己決定的。這種類型的教學(xué)通常稱為自發(fā)型。在這種情況下，兒童學(xué)習(xí)語言與學(xué)齡兒童在學(xué)校學(xué)習(xí)算術(shù)是兩碼事。”(維果茨基《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，1994年)可見，維果茨基將學(xué)前兒童和學(xué)齡兒童的發(fā)展做了明顯區(qū)別。