摘 要：課程化是體育學科核心素養落地化處理的重要方式。研究認為：在國內外課程改革進程中，體育學科核心素養與學校體育課程體系密切結合且融入學校體育課程體系之中;體育課程標準中透視出的體育學科核心素養要求影響著學校體育課程的改革進程。通過情境生成、復合需要、規劃研制、活動設計、反思評價5個環節，可以設計出體育學科核心素養的課程化機制，為體育學科核心素養的落地化處理提供針對性實踐路徑，促使體育學科核心素養理念有效融合于體育課程體系的改進與完善過程之中。
關 鍵 詞：體育課程;體育學科核心素養;體育教學;課程化
體育學科核心素養是體育課程改革特有規律的體現和內在驅動的結果，它的內涵在“雙基、三維目標”的基礎上進行延伸和擴展，是國家全面深化體育課程改革，在體育學科中落實“立德樹人”根本任務的基點和起點。通過發掘我國傳統體育文化、比較國際經驗、總結體育課程改革的實際需求、優化學生全面發展的理念與實踐，可以將體育學科核心素養視為學生通過體育學科學習形成的，貫穿于整個學段的，適應學生終身體育且能對學生身心產生持續影響的，面向學生成長全程的必備道德品質和關鍵運動素質與能力。2017年12月，教育部頒布《高中體育與健康課程標準(2017)》，從學科核心素養的視角對體育課程內容進行重新修訂，修訂后的課程標準內容按照水平階段——學習方面——內容——學習目標的層次進行呈現，指出體育與健康學科核心素養由運動能力、健康行為和體育品德3個要素組成[1]。對學生體育學科核心素養的培育已成為我國體育課程改革要求中的重心和焦點，需要通過課程化的路徑做為基礎和保障。從體育課程改革發展的深層次來看，需要解決的各類課程問題會涵蓋整個體育學科課程領域，涉及到體育課程與教學的各個方面。對于體育學科核心素養而言，它是建立在體育學科課程所涵蓋的范圍之內的。課程化是體育學科核心素養落地化處理的重要方式，對其國內外現狀進行檢視與分析，可以解釋體育學科核心素養在教師與學生教學互動中實現課程化的形式及程序，為體育學科核心素養的課程化機制設計提供理論支持與經驗釋讀。
1 體育學科核心素養課程化概述
核心素養已經逐漸演變為教育領域的時代主題，學校教育的價值旨趣開始指向學科核心素養的構建與培育[1]。從21世紀伊始的新一輪學科課程改革順應了學科核心素養推崇的教育行為，通過課程化形式轉化學科核心素養的研究成果深受學校教育工作者和研究者的共同贊賞。在新時代“立德樹人”的教育背景下，我國體育課程改革領域凸顯出對體育學科核心素養及其課程化問題的關注。課程化是一種獨立的課程運行形態，密切學生與自然、社會、生活的聯系，強調以學生經驗、社會實際和社會需要的問題為核心，注重有效培養和發展學生解決問題的能力[2]。課程化通過“課程-學生”對接的方式實現對學生進行有效教育、管理和服務，同時把教育實踐或活動整體轉變成具體課程的形式，并按照課程實施要求和規律加以建設[3]。課程化注重學生多樣化的實踐性學習形式，如探究、調查、訪問、操作、服務、勞動實踐等，注重活動過程的親歷和體驗。因此，課程化將紛繁復雜的課程資源內化為有序系統的課程內容，同時需要結合學校實際，從學生的興趣愛好出發，由師生共同設計課程方案并進行實施。
課程化是將教育研究理論、經驗、行為等成果形式，通過融合到學科課程中去的手段達到育人目的，是學校教育研究領域經常采用的一種課程化成果轉化方式[4]。課程化重點在“化”，體育學科核心素養實現課程化的過程實際是促進適合學生體育核心能力的教學模式生成，使其通過學科體育課程與教學手段，達到促進學生運動能力、健康行為和體育品德等方面的發展，并使這些要素有效落實到具體的體育教學過程中。體育學科核心素養的課程化需要理順現有學校體育學科教學的邏輯與順序，使其與現行體育教學實踐模式有效接軌，實現“學生-體育課程-教師”之間的互動有效聯結，進而促進學校體育課程與教學改革，使其更好為培育學生體育學科核心素養服務。
2 國內外體育學科核心素養課程化現狀的檢視
從國際教育與課程改革的發展軌跡來看，國際組織與發達國家在推動學生學科核心素養體系構建的進程中，設計了相應的學科核心素養模型與框架，各個國家都嘗試圍繞學科核心素養構建新興課程體系，并持續推進學科核心素養課程化進程。
2.1 體育學科核心素養與學校體育課程體系交互并行
體育學科核心素養是隨著體育課程改革不斷深入而提出的新概念，沿著“雙基——三維目標——核心素養”的課程改革軌跡演化而來，是新時代體育課程改革落實“立德樹人”育人目標的必要環節。體育學科核心素養旨在促進學校體育課程改革的有效推進，處理好二者之間的關系可以更恰當地將體育學科核心素養與體育課程改革的要求結合起來，進而促進體育學科核心素養課程化進程，有利于體育學科核心素養在學校體育學科育人體系中的價值發揮。通過總結國內外有關體育學科核心素養的論著，發現體育學科核心素養與學校體課程體系彼此交互并行，體育學科核心素養的課程化也可以在這一交互關系中有序實現。
新加坡和澳大利亞是倡導體育學科核心素養與學校體育課程體系交互并行的典型國家[5]。并行關系有利于以學生體育與健康能力為導向的體育課程改革理念和舉措的執行。在體育學科核心素養課程化進程中，并行的結合方式可以突出體育學科核心素養在學生適應體育學習與生活過程中面對的各種挑戰和要求。體育學科核心素養的課程化必然要結合學校體育課程的開展與實踐才能實現，在這一過程中二者可以尋求相互合作與促進。通過課程化，體育學科核心素養能有效促進學校體育課程體系的優化和轉向，使傳統的以學科內容為核心的課程教學理念轉向為以促進學生體育能力發展為主。同時，學校體育課程體系中的有關標準、內容、建議等也會受到體育學科核心素養課程化要求的影響，進而逐漸調整和轉變，使之更好適應學生整體核心素養發展的需要。體育學科核心素養與學校體育課程體系的交互并行，一般與各個國家和地區的學校體育教學實踐特點有關。發達國家一般都不采用國家統領體育課程標準，轉而由地方來統領和執行[6]。因此，在體育學科核心素養與學校體育課程體系結合方面往往都會做出讓步，尋求最佳的結合點，二者相互提供一定的支持系統，保障體育學科核心素養在其課程化后的兼容性和完備性。
目前在我國的學校體育課程體系中，一般需要新的課程標準或者課程建議并轉化為學校體育教學實踐，用于培育學生的體育學科核心素養。在學校體育課程體系中落實學生體育學科核心素養培育要求需要一定的質量標準作保障，體育學科核心素養與學校體育課程體系交互并行，可以使這些質量標準內化于課程教學實踐中，進而達到國家和社會對學生體育能力和素質的培育要求。
2.2 體育學科核心素養融入學校體育課程體系之中
將體育學科核心素養融入學校體育課程體系之中，是許多國家在處理體育學科核心素養時的常用策略[7]。在課程改革的長效機制中，體育學科核心素養融入課程標準和課程內容里，而國家層面的課程標準往往對學生體育學科核心素養的形成有明確規定。諸如芬蘭、瑞典、荷蘭等國家，根據歐盟及本國社會發展層面對于合格公民的培養目標，具體設計學校各學科核心素養的框架與范圍，在體育學科課程體系中直接融入對學生發展體育學科核心素養的各類要求，并進行相應的界定與規范，然后分解到具體的體育學科教學中，直接引領和指導教師與學生的體育教學活動[8]。
在將體育學科核心素養融入學校體育課程體系過程中，國家層面對體育學科核心素養內容進行了嚴格審議和界定，展現的是體育學科核心素養體系中最核心部分。根據體育學科課程特點，在體育學科核心素養課程化進程中遵循學生身體發展的階段和要求，對體育學科核心素養的內容進行分解和細化(包括健康知識、體能訓練知識、衛生知識、保健知識、技能學習與練習、體育競賽、比賽欣賞等)，是芬蘭、荷蘭等國家采用的主要形式[9]。按照學段進行分類，將體育學科核心素養主題課程化到每個學段中，提煉出學生需要掌握的核心技能和內容，以及按照學生表現的標準來進行相應評判，測評學生在學段學習結束后所具備的體育學科核心素養水平，來實現培育學生體育學科核心素養的有效性。我國課程改革倡導各學科核心素養通過有機融合與統整，通過課程標準有效地課程化在教學過程中，將體育學科核心素養的要求嵌入到體育學科課程體系中，使其成為學生在結束特定學段體育學習后的標準指導，有助于提升體育學科核心素養課程化的精確性和完整性。
2.3 體育課程標準中透視出對體育學科核心素養的要求
一些國家并未制定單獨的體育學科核心素養體系，在其國家或者地方層面的體育課程標準中也沒有對體育學科核心素養進行獨立描述的內容，但在其體育課程標準和相應課程文件中，卻透視出關于如何培養學生體育學科核心素養的課程建議，在相應的課程設置方案中也集中體現了體育學科核心素養課程化的指導要求。例如，新西蘭將培養學生的“生存能力”作為體育學科課程體系中的重要內容，也是體育課程設計的基礎性目標[10]。從“生存能力”的構成來看，其涵蓋的體育課程內容集中反映了“生存能力”包含的三大要素，即體質、體能、體力，課程體系中透視出的體育學科核心素養也緊緊圍繞這三大要素展開。在體育課程實施過程中，三大要素也被融入各個具體的課程案例中并進行課程化處理。
在“立德樹人”的育人要求下，我國體育課程改革傾向于敦促學生通過系統的體育課程學習，掌握預設的體育知識與技能，形成必要的體育素養與能力，使學生在復雜多變的社會生活中能夠在身心發展上占據優勢，妥善使用體育與健康知識解決遇到的問題與困難，是體育課程標準中透視出關于體育學科核心素養的獨特理解，也是用于促進體育學科核心素養課程化進程的主要指導理念。
2.4 體育學科核心素養與體育學科課程體系相互影響
由于實行聯邦制的國家管理體制，美國、加拿大等只有指導性的國家層面體育學科課程標準[11]，在州一級的體育學科課程標準中，沒有對體育學科核心素養的要求做出明確說明。體育學科核心素養的制定通常由諸如學校管理協會、學校體育教學聯盟等社會性部門聯合進行，例如美國喬治亞州、田納西州、北卡羅來納州的州立學校管理協會(CCSSO)與美國國家教育管理協會(NEGA)聯合制定《共同州立核心標準 (CCSS)》，提出“體育、數學、科學和藝術”4門學科的核心素養培育要求[12]，但均獨立于體育學科課程體系之外，有自己獨特的修訂版本和評估體系。他們提出的體育學科核心素養培育方式和路徑并非與體育學科課程體系完全沒有關系，事實上二者之間往往是相互影響與作用的。例如，CCSS中提出展現美國學生在21世紀身體發展價值的規劃中，按照要求CCSS中列行的體育學科核心素養中“健康、競爭、活力、勇敢”的標準，對這3個州的體育學科課程K-12體系制定與設計有著深刻影響[13]。
體育學科核心素養與體育學科課程體系之間的相互影響，是相對于二者之間的結構形式與標準要求來說的。例如對于體育學科核心素養體系而言，發達國家對其研制的框架基本上都要細分為維度，每個維度下面還可能有子維度，這些子維度都有相應說明，明確指出特定學段學生應該對應哪種特定水平，遵循哪些引導性目標等等。而體育課程體系更傾向于階段性目標及整體性目標的統一協調和分類達成，其中仍然包括核心課程內容與學生體育核心素養結合的可能[14]。我國新頒布的《普通高中體育與健康課程標準(2017版)》，強調體育學科課程體系主要以提升學生的體育學業能力為中心來組建相應的內容質量標準，而非以體育學科內容為取向構建質量標準;關心的是通過預設的目標與手段，使學生掌握基本的體育學習能力，作為學生學段學習結束后的評測指導，保障學生在從事體育學科學習之后能夠獲得相應的體育核心素養與能力。這與體育學科核心素養的研制初衷是不謀而合的。由此可見，雖然在形式上體育學科核心素養與體育學科課程體系有可能獨立存在，但隱含于二者內部的相互聯系和影響往往更加突出。
3 體育學科核心素養課程化的機制設計
體育課程改革要取得突破性進展，需要來自核心素養研究領域成果的支持，更需要設計有利于體育學科核心素養課程化的機制，使體育核心素養理念融合于體育學科課程體系本土化的完善過程之中。新一輪體育課程改革，將教學內容與素材的選擇權利下發至各個學校和教師，這對體育學科育人方面的靈活性來說無疑是一個巨大進步。由“目標來統領課程內容”，目的在于讓體育教師根據具體的體育教學條件，選擇適當內容用于培養學生的體育能力[15]。回顧學生體育學科核心素養的培育情況，由于各級各類學校體育教學現狀并不一致且各具特色，因此體育教師也可以按照體育學科核心素養的目標來架構體育課程與教學內容，在詳細了解學生的基礎上為不同水平、條件的學生制定適宜的體育學科核心素養發展方案，使教學更具針對性。體育課程改革的現實性需要打通頂層設計與落地實踐環節，體育學科核心素養也需要經歷這樣的路徑去不斷搜集與整理適合自己的現實素材。體育課程改革面對的是形態各異的現實體育教學環境，而體育學科核心素養面對的則是千千萬萬個性不一的學生，從中尋找共性需要建立在課程改革所指向的現實基礎上，只有這樣體育學科核心素養的結構才會更加完整，其課程化進程才會更具針對性。課程改革作為體育教育資源的優化與配置活動，其本身是不斷進行價值更新、選擇、判斷及其實踐的過程。作為引領課程改革風向標之一的體育學科核心素養課程化研究，僅依靠借鑒與依賴國外理論與實踐模式是不足以支撐我國學校體育改革領域研究的。因此，依據體育課程改革的理念和實際狀況進行相應的理論闡釋和機制設計，將有利于體育學科核心素養本土化培育策略的構建。通過情境生成、復合需要、規劃研制、活動設計、反思評價5個環節，設計出體育學科核心素養的課程化機制，可為體育學科核心素養的落地化處理提供科學合理的實踐路徑，如圖1所示。
3.1 情境生成
體育學科核心素養課程化需要在特定情境下進行，這種情境是綜合多種教學環境和環節后生成的，是體育學科核心素養課程化所依賴的大環境。從符號互動理論的視角來看，體育學科核心素養只能以“符號化”形式體現在課程中，需要借助體育教師、學生、教學環境之間的不斷調適與溝通才能實現和達成。從體育學科核心素養課程化的特點來看，情境生成的時間、內容及其真實性，都是促使體育學科核心素養課程化的前提和基礎。時間包括來自某一時代的限制和具體時間段的影響，某一時代反映的是特定時代對于體育學科課程的價值判斷、內部需要、外部要求等方面的特征;具體時間段的影響是指體育教師和學生在特定時間內共同解決體育學科核心素養課程化問題的閾限，如果沒有按時解決就失去了教學意義。內容是指在體育課程改革理念的影響下，體育教學活動中的主客體通過獨自或者協作的方式解決問題，實現對體育教學內容的同構、預設和探索。真實性是學生在體育學科核心素養課程化進程中遇到的各類困境及其需求，反映的是培育學生體育學科核心素養時的各類內外部情境限制。
就情境生成的本身而言，滿足學生體育學習需要的情境才是有效情境，包括3個方面的要求：一是要生成符合學生特定年齡階段的教學情境;二是現有體育課程要與學生的未來體育學習和終身體育有關，這是符合學生發展的社會情境;三是生成的各類情境要能實現可模擬、可實踐和可重構，永久保持其真實性。這3類情境的生成，意味著體育教師可以結合學生的個體情況和興趣特點，把握體育學科核心素養的課程化節奏，靈活多變地采用各類體育教學方法，對適合學生興趣和體育學科核心素養培育要求的課程內容進行課程化處理，對運動項目進行教材化改造并使之情趣化。滿足學生的體育學習興趣和需要，避免學生體育學習中的消極情緒和減少無效教學環節，使學生在趣味性的體育學習情境中掌握預設動作技術與技能、健康知識與行為，激發學生學練體育學習內容的積極性。
3.2 復合需要
反映在體育學科核心素養課程化進程中的復合需要，是學生在體育學習活動中必須面對但又能夠解決的一系列需要問題，也是體育學科核心素養課程化憑借的內部驅動力。復合需要有以下特點：一是復合需要價值和意義的實現程度，對于體育學科核心素養課程化的基礎能夠起到推進或者延緩作用;二是復合需要涉及的體育課程改革因素范圍廣、影響深、內容多、關系紛繁交錯;三是復合需要一般會受到學生、教師在主客觀認識方面的限制。復合需要對于培育學生體育學科核心素養而言是其內部所依據的手段或驅力，需要體育教師為滿足學生在體育學習中的復合需求，認真為學生創設體驗成功體育學習的機會和途徑，為學生搭建自我展示平臺，使學生把在體育學科學習中積累的成功體驗和經歷能夠有效遷移到其他學科的學習活動中，增強其積極參與體育學習與鍛煉的信心和決心，從而通過復合需要實現促進學生體能和體質雙提高的預期目標。
復合需要立足于學生生命發展的立場，充分考慮到學生身心發展的需要和身體運動規律之間的關系，將學生的運動需求與教師的指導和有效的體育學科教學活動有機結合起來，使學生在反復和漸進式的身體練習之中獲得符合體育教學規律與預期的身體體驗，不斷更新身體運動需要，使其成為促進自己參與體育學習的原始動力。因此，結合體育學科核心素養的培育特征與要求，使學生的復合需要與體育學科課程目標的設置相配套，將學生的體育學習需要融入到體育學科核心素養課程化過程中，可以有效將學生身體運動需求轉化為體育學習動力。
3.3 規劃研制
體育學科核心素養課程化質量如何，需要必要的規劃研制做保障。因為體育學科教學要達到高質量狀態，需要通過規劃指導以促進學生高效完成既定學習任務，進而期待高質量的學習結果[16]。從體育學科核心素養課程化程序來看，可以從3個向度、4個關注點來進行規劃研制。
3個向度：一是要認識到體育學科是發展學生身心素養的教育活動，需要通過借助運動技能的學習促進學生熟練掌握必要的身體運動技能;二是體育學科教學主要通過身體教育來達到育人的目的，將培養學生的運動能力、健康行為、體育品德等融合在身體運動技能的學習過程中;三是體育學科課程目標注重以身體教育為基本單位，其目標的實現過程具有一定的功利性。
4個關注點解釋了對體育學科核心素養課程化進程進行規劃研制的要點：一是注重運動技能的學習，這是培養學生體育學習意識和能力的中心任務，整個規劃研制過程不能偏離這一任務;二是強化體能訓練，體育學科核心素養課程化過程本身是伴隨著學生發展體能的需求開展的，通過有限的技能學習時間來促進學生體能的有效發展，這本身就是一個矛盾，因此需要在強化的方法、手段和形式上做好規劃;三是重視興趣培養，在體育學科核心素養課程化過程中激發學生的體育學習興趣，這就需要在研制規劃時能夠對教材教法進行創新，根據學生感興趣的形式來組織體育教學活動;四是促進常規建設，常規建設是按照常態課程標準要求來安排體育學科核心素養的實施進程，融合日常性、趣味性和教育性為一體，使體育學科核心素養課程化在“潤物細無聲”中進行。
3.4 活動設計
活動設計是體育學科核心素養課程化的載體，同時也是體育學科課程改革體系的重要組成部分。由于活動設計面對的主體是學生，而學生具備在體育學習活動中表現出的創造性、能動性特征，學生通過這種特征在體育學習活動中獲得的素養才能稱之為核心素養。活動設計需要厘清體育學科教學中的技術、技能及運用之間的關系，探討貫通技術技能及其運用組合之間的通道，創設多樣化的教學情景，依托教學設計把握教學中的重點和難點[17]。同時，好的活動設計保證了體育學科核心素養課程化質量，有利于教師創設靈動的體育課堂，促進師生、生生的有效參與，使學生、教師在體育課堂中實現充分的交流與合作、互助與支持。活動設計的主題與過程需要結合體育課程改革實際，以解決存在的問題為主，更新體育學科核心素養課程化的途徑與方法，針對其環節設計提出新的方法體系，引導學生學會積極思考、發現并解決體育學習中存在的問題，培養學生在體育學習中的創新意識和探究精神。合理的活動設計有明晰的設計主線、生動的流程安排，使預設的體育教學內容依次遞進，其重心在于聯系學生的體育生活來呼應體育學科核心素養課程化的聚焦點。
3.5 反思評價
反思評價是體育學科核心素養課程化機制的最后一個環節，影響著學生對體育學習活動的整體過程及結果辨識，對自身體育學習目標的認可及實踐，可以為后期體育學科核心素養意識與水平的提升提供借鑒和參考。反思主要是學生對自己身體練習體驗的反思，對體育學習全程的思考。評價則是學生對自己體育學習心理感受狀態的現實反映，包括學習情緒狀態的評價、身體練習強度的評價、運動認知狀態的評價、動作技術完成狀態的評價等[18]。選擇相應的評價標準及指標，生成全面的評價反饋意見，可以為學生對體育學習的反思水平進行深入判斷。學生的反思評價需要建立在刻苦的鉆研評價內容、完整的練習動作技術及掌握必要的學習規范基礎上，尋找自己的學習問題，嘗試找出自己的學習閾限及其突破方法，使反思評價處于“精細化”水平。教師同時也要對體育學科核心素養的課程化結果進行反思評價，以學生在體育學科教學中的學習效果為重要觀測點，反思如何使自己的教學技術轉化為學生的技術技能，反思自己的體育知識如何指導學生體育學科核心素養的形成，進而對體育課程改革的各個環節提出自己的評價和判斷，使體育學科核心素養課程化與實際教學過程接軌。
目前我國關于體育學科核心素養課程化研究主要向度為理論闡釋和經驗解讀，但體育學科核心素養最終要落地至學生的成長與發展過程中。從檢視出的國內外研究現狀和問題來看，體育學科核心素養不僅面臨著如何合理構建其理論體系的難點，而且面臨著如何尋求有效實施方式的難題，這對于當前體育教育教學實踐來說無疑是一個巨大挑戰。但由于當前體育教育研究者和體育教師對體育學科核心素養的專門研究較少，體育教師從持有基于三維目標的傳統體育課程理念過渡到基于體育學科核心素養的新型體育課程與教學理念，需要體育教師在課程與教學觀念以及相應的專業方法上進行新的探索和實踐。從課程理念更新的角度來看，在明確體育學科核心素養的指向之后，接著就要明確為什么要對體育學科核心素養進行課程化的價值與意義，從思想上和專業教學需求上產生嘗試的需求，接著需要借助必要的教學程序與機制，同時結合自己的教學實踐嘗試對體育學科核心素養進行富有教學理性的課程化處理。
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