摘要：促進學生的個性化發(fā)展是現(xiàn)代教育的目的要求，也是當今學校的主要變革方向。然而，在混合能力的班級中，對所有學生進行步調(diào)一致的教學仍是常見現(xiàn)象。差異化教學理念由于缺少切實可行的方案而得不到有效應用。因此，該研究構(gòu)建了具有可操作性和現(xiàn)實性的差異化教學方案：班內(nèi)多層次教學。該研究首先對學習者存在的多維差異進行了分析，明確了在課堂教學中學生存在的三個方面主要差異。其次，以教學設(shè)計為理論基礎(chǔ)，探析了多層次教學需要包含的設(shè)計因素、邏輯線;之后融合差異化教學理論，提出了具體的設(shè)計過程;最后，對方案進行了實施與評價，驗證了方案的可行性。研究提出的系統(tǒng)化、整體性的差異化教學方案對教師實踐具有借鑒意義。

　　關(guān)鍵詞：教學設(shè)計;差異化教學;多層次教學;個性化發(fā)展

　　一、引言

　　學生具有知識基礎(chǔ)、氣質(zhì)個性、學習偏好、未來預期等多方面的差異[1]，進行差異化的教學以滿足學生個性化的學習需求是與“促進每個學生發(fā)展，提高每一個人的生命質(zhì)量和價值”的教育本質(zhì)一致的，是以“學習者為中心”的教育范式下的必然要求，也是我國推進教育現(xiàn)代化的重要方向之一[2]。作為一種教育理念，差異化教學在教育學界受到廣泛的討論，比如“因材施教”理念，多元智能理論，掌握學習理論以及最近發(fā)展區(qū)等等。然而，差異化教學由于操作復雜，具有較大的挑戰(zhàn)性，難以適應班級人數(shù)較多的設(shè)計情境，導致通常不被教師在課堂中使用[3]。在混合能力班級中，對所有學生進行步調(diào)一致的教學仍是常見現(xiàn)象，這樣有可能導致出現(xiàn)“制造很多‘差生’，同時也很難培養(yǎng)出‘快行者’”等反教育本質(zhì)的現(xiàn)象。

　　班內(nèi)多層次教學是在混合能力班級中進行差異化教學的可行、有效方案，被看作是既可以避免班際分層對學生心理以及社會公平性的影響，又可以提高教學質(zhì)量的方式[4]，對學生具有積極的影響[5]。但是，關(guān)于如何進行多層次教學設(shè)計的研究還較為缺少。多層次教學既要為不同組的學生提供差異化的學習材料，又要在課堂上兼顧所有層次的學生，需要一種新的設(shè)計思路與管理方法。因此，本研究基于教學設(shè)計理論構(gòu)建了兼顧學生不同特征層次的教學設(shè)計方案，并進行了實踐應用。

　　二、學習者的差異性分析

　　學習者之間到底存在哪些差異?其中哪些差異會影響不同學習者的學習步調(diào)?只有明確了學習者之間的差異所在，才能設(shè)計出具有針對性的教學。

　　(一)學生差異的多維表現(xiàn)

　　隨著對學習者認識的不斷深入，教學設(shè)計領(lǐng)域的學者們所構(gòu)建的學習者分析框架中的差異要素越來越多元。已有研究從不同視角分析了具有設(shè)計意義的差異特征。比如，加涅(R.M. Gagne)等在《教學設(shè)計原理》一書中，提出先前獲得的學習結(jié)果(如智慧技能、認知策略、言語信息等)和以圖示呈現(xiàn)的有組織的信息直接影響學習效果;能力(一般能力，差別能力等)和特質(zhì)(成就動機，焦慮，自我效能感等)通過影響學習過程的順利程度，間接影響學習效果[6]。楊開城從設(shè)計學習活動的角度，提出8個可適應的個體差異特征(社會環(huán)境偏好，認知風格，學習速度，學習起點，能力傾向，興趣點，基本觀念和情感態(tài)度的性格表現(xiàn))[7]。劉美鳳等通過系統(tǒng)辨析已有研究，構(gòu)建了較為全面的“學習者分析要素體系”，涵蓋了學習動機、學習基礎(chǔ)、學習風格3個維度、9個一級要素變量、25個二級構(gòu)成要素，其中包括18個可適應的學習者個性要素[8]。可以看出，目前關(guān)于學生差異的表現(xiàn)維度學界還沒有統(tǒng)一的認識。學生之間的差異是多元且復雜的，教學要盡可能多的適應個體差異。

　　(二)影響學習的主要差異

　　然而，設(shè)計具有一定的局限性，基于多元的差異進行設(shè)計，由于可能性空間過大，是很難實現(xiàn)的，尤其是班額較大的情況下。實踐中，往往根據(jù)目的與情境，考慮影響學習的主要差異。在掌握學習理論中，布魯姆(B.S.Bloom)認為，學生對新的學習任務的認知準備狀態(tài)、情感準備狀態(tài)是影響學習的關(guān)鍵差異。如果教學與這兩個準備狀態(tài)相適宜的話，所有學生的學習結(jié)果都會處于高水平[9]。其中，認知準備狀態(tài)指學生學習開始時掌握的相關(guān)知識技能;情感準備狀態(tài)則是由興趣、對學習任務的態(tài)度、以往經(jīng)歷等共同作用的復合體。這對差異化教學研究產(chǎn)生了較大的影響，認知與情感準備狀態(tài)作為影響教學的主要差異得到了研究者們的認同。

　　同時，此框架也有一定的局限性，沒有考慮能力、風格等對學生完成學習活動的重要影響。差異化教學代表性學者湯姆林森(C.A. Tomlinson)認為除了學生準備水平(對應于認知準備狀態(tài))、興趣(屬于情感準備狀態(tài)中的一個因素)，還應該考慮學習概況(Learning Profile)對學生學習的影響，學習概況指學生對學習方式的偏好，這種偏好受到學習風格、智力偏好、性別、文化等諸多因素的影響[10]。劉美鳳等將眾多差異特征的重要性、必要性及設(shè)計的時機進行了分析，指出在課堂層次除了興趣與初始能力(知識、技能以及態(tài)度基礎(chǔ))之外，側(cè)重分析的個性特征還包括一般能力[11]。一般能力指完成各種活動都必須具備的能力，如觀察、記憶等。

　　(三)差異的三維要素模型

　　不同學生特征的差異具有不同的設(shè)計意義。教學的情境與設(shè)計的理論基礎(chǔ)決定了影響學習的主要差異。針對實際課堂教學的情境，基于認知學習、建構(gòu)學習等理論，本研究構(gòu)建了差異化設(shè)計的三維要素模型。

　　1.初始能力：內(nèi)容起點來源

　　初始能力差異包括學習者對各級先決知識技能以及目標知識技能的掌握情況。根據(jù)認知學習理論，有意義的學習過程是原有知識同化及順化新知識的過程，學習者的原有知識、能力、經(jīng)驗直接影響新知識的學習[12]。維果斯基(Lev Vygotsky)提出每個孩子都有其“最近發(fā)展區(qū)(ZPD)”，具體指兒童不能獨立完成，但在某些幫助和支持下可以完成的水平范圍[13]。教學應該在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進行，如果教學在可掌握水平或以下，學習者就不會有增長;如果遠遠超出了這個范圍，學習者就會感到困惑和沮喪[14]。因此，作為新學習的基礎(chǔ)，初始能力決定了學習的起點。