這篇教師職稱論文投稿發(fā)表了節(jié)律和創(chuàng)造力對教學(xué)視窗的影響，從生命存在的視角看，節(jié)律與創(chuàng)造力是教學(xué)視窗構(gòu)成的主格調(diào)。論文將教學(xué)視窗分成了四個(gè)區(qū)間，每個(gè)區(qū)間所促進(jìn)的學(xué)習(xí)類型不盡相同，所以教學(xué)要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)節(jié)律和創(chuàng)造力，走出瀕危區(qū)、優(yōu)化同化區(qū)、夯實(shí)創(chuàng)化區(qū)和轉(zhuǎn)化混沌區(qū)。

　　關(guān)鍵詞 教師職稱論文投稿,教學(xué)視窗,創(chuàng)造力,學(xué)習(xí)類型

　　教學(xué)視窗是洞察教學(xué)世界的心理圖式。什么教學(xué)視窗能洞悉教學(xué)的危機(jī)與生機(jī)?著名學(xué)者范梅南講述的一個(gè)案例展示了教學(xué)視窗的密碼：柯瑞在同學(xué)面前演示一個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)，演示還沒有開始，緊張就打亂了他的方寸。孩子們注意到他的糾結(jié)，有的開始竊笑，有的則假裝沒看見。這使柯瑞倍感無地自容，簡直想找一個(gè)地洞鉆下去。就在這個(gè)關(guān)頭，老師遞給他一支粉筆，并問他能否用兩三個(gè)要點(diǎn)進(jìn)行概括?？氯鸬玫揭粋€(gè)走出尷尬的機(jī)會(huì)，他轉(zhuǎn)過身，開始鎮(zhèn)定下來寫結(jié)論。同時(shí)，老師對其他同學(xué)的表現(xiàn)作了一些評(píng)論，以提示柯瑞進(jìn)行回憶和梳理。結(jié)果，柯瑞梳理得還不錯(cuò)。老師最后說：“柯瑞，你剛才渡過一個(gè)艱難時(shí)刻。我們都經(jīng)歷過類似的困境，你做的很好。”案例中，教師作出了契合情境的行動(dòng)，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化了尷尬事件?？梢哉f，節(jié)律和創(chuàng)造力促使教師轉(zhuǎn)危機(jī)為生機(jī)。

　　一、節(jié)律作為教學(xué)視窗的格調(diào)

　　教學(xué)節(jié)律是指“教”與“學(xué)”在速度、強(qiáng)度、結(jié)構(gòu)或模式等方面交相輝映、協(xié)同共生。教學(xué)節(jié)律表現(xiàn)在快慢適中、張弛有度、輕重相宜、聚散恰當(dāng)、問答相啟、感應(yīng)共鳴等過程中。前文案例中的老師從心靈深處體驗(yàn)到學(xué)生的體驗(yàn)，感受到學(xué)生的脆弱，將學(xué)生引出尷尬，走向成長的可能性;當(dāng)可以放手時(shí)，又機(jī)智地撤出來——這種進(jìn)退有度從教育深處體現(xiàn)了教學(xué)的節(jié)律性。為什么教學(xué)視窗要以節(jié)律作為一塊透鏡來透視教學(xué)世界?其理由是生命、心智發(fā)展和學(xué)習(xí)在本質(zhì)上都具有節(jié)律性。

　　1.生命與心智的節(jié)律性

　　節(jié)律是生命存在的表征。生命本質(zhì)上是周期性的，呼吸系統(tǒng)在一進(jìn)一出的節(jié)奏中，人體與外界實(shí)現(xiàn)了氧氣和二氧化碳的交換;心血管系統(tǒng)在一開一合的節(jié)奏中，血液循環(huán)促成了養(yǎng)料供給和新陳代謝;生物鐘在隱性和顯性之間，提示著學(xué)習(xí)與休息等邊界。沒有節(jié)律，機(jī)體就沒有生命。沒有生命，就沒有個(gè)體的心智發(fā)展。心智發(fā)展也展現(xiàn)了某種奇妙的節(jié)律，例如心智發(fā)展的“順序性、階段性和敏感期”。皮亞杰的研究就展現(xiàn)了瑞士兒童思維發(fā)展的節(jié)律性，其節(jié)律包括“感知運(yùn)算、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算”四個(gè)階段。當(dāng)然，心智發(fā)展的節(jié)律性也體現(xiàn)在記憶和道德等發(fā)展中。事實(shí)上，心智發(fā)展的節(jié)律性就是心智發(fā)展規(guī)律的表達(dá)。從這個(gè)意義上講，教學(xué)節(jié)律就是對心智發(fā)展規(guī)律的遵照。

　　2.學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的節(jié)律性

　　學(xué)習(xí)本質(zhì)上是節(jié)律性的。根據(jù)腦科學(xué)研究成果可以斷定，學(xué)習(xí)就是神經(jīng)元之間的對話。在神經(jīng)元對話過程中，電信號(hào)和化學(xué)信號(hào)之間通過節(jié)奏性轉(zhuǎn)換而促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的生成。例如，動(dòng)作電位以110毫伏的波幅傳遞，突觸電位則以70毫伏的波幅傳遞。當(dāng)然，不同類型神經(jīng)元的波幅不一樣，不同學(xué)習(xí)類型的神經(jīng)元波幅也不一樣。短時(shí)記憶發(fā)生時(shí)，神經(jīng)元之間突觸的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度得到增強(qiáng);長時(shí)記憶發(fā)生時(shí)，神經(jīng)元的基因表達(dá)發(fā)生改變，同時(shí)神經(jīng)元長出了新突觸[2]。在更微觀的意識(shí)研究方面，羅杰·彭羅斯等人發(fā)現(xiàn)：“意識(shí)在大腦和微管中是以時(shí)空幾何的層次發(fā)生的……但是其波動(dòng)向下延伸到普朗克尺度。”[3]“對話、波幅和波動(dòng)”正是節(jié)律的近義詞?？梢?，沒有節(jié)律就沒有學(xué)習(xí)的發(fā)生。

　　3.節(jié)律是教學(xué)生命的內(nèi)在要求

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是教學(xué)存在的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)是節(jié)律性的，教學(xué)必然要適應(yīng)或調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)節(jié)奏，教與學(xué)才能形成協(xié)同效應(yīng)，達(dá)成教學(xué)相長。古往今來的教學(xué)思想中，不乏教學(xué)節(jié)律思想的閃光。第斯多惠的節(jié)律是人的天性與自然規(guī)律，他說：“課堂教學(xué)必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這是一切課堂教學(xué)的最高原則”[4];孔子因材施教中的節(jié)律觀，體現(xiàn)在“教”與“材”呼應(yīng)，即依據(jù)“學(xué)生準(zhǔn)備水平、興趣愛好、能力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格”等進(jìn)行教學(xué);范梅南等學(xué)者關(guān)于教學(xué)機(jī)智中的智慧實(shí)際上就是節(jié)律的智慧，因?yàn)闄C(jī)智的詞根“tactus”就是“節(jié)奏”的意思。事實(shí)上，在因材施教和教學(xué)機(jī)智的觀念中，節(jié)律與創(chuàng)造力已經(jīng)纏繞在一起了?？梢姡虒W(xué)的精神內(nèi)核就是節(jié)律與創(chuàng)造力的共鳴與共生。

　　二、創(chuàng)造力作為教學(xué)視窗的格調(diào)

　　教學(xué)創(chuàng)造力是一種整合與轉(zhuǎn)化的能力，即在教學(xué)過程中將多種要素綜合為內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的整體。教學(xué)創(chuàng)造力表現(xiàn)為將危機(jī)轉(zhuǎn)化為生機(jī)，將碎片綜合成整體，將傷害降到最低，將優(yōu)點(diǎn)發(fā)展到極致，將共性與個(gè)性融合，不斷實(shí)現(xiàn)新穎性經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與生成。前文所引用案例也因創(chuàng)造力的綻放而精彩，教師將學(xué)生帶出困窘，將緊張轉(zhuǎn)化成鎮(zhèn)定，將腦子一片空白轉(zhuǎn)化成不錯(cuò)的梳理。創(chuàng)造力是教學(xué)進(jìn)步的靈魂，創(chuàng)造力的大小將決定教學(xué)內(nèi)涵的深淺。

　　1.創(chuàng)造力是教學(xué)進(jìn)步的靈魂

　　教學(xué)只有依賴創(chuàng)造力才能生生不息。其一，創(chuàng)造力是消除教學(xué)倦怠的本源性動(dòng)力。教師和學(xué)生在教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生“情緒耗竭、去個(gè)性化和成就感低”等倦怠現(xiàn)象，倦怠是高品質(zhì)教學(xué)的隱形殺手。造成學(xué)習(xí)倦怠的主要原因?qū)嶋H上是創(chuàng)造性的缺失。所以，創(chuàng)造力才是消除教學(xué)倦怠的根源性力量;其二，創(chuàng)造力也是消除教學(xué)法周期性衰退的本源性動(dòng)力。教學(xué)法周期性衰退，即一種教學(xué)方法開始很管用，可是用著用著就不靈了，即使學(xué)生依舊是同一班學(xué)生和知識(shí)依舊是同一類知識(shí)。創(chuàng)造是教學(xué)的常態(tài)，高品質(zhì)教學(xué)注定要不斷納入新穎性，用創(chuàng)造力對抗周期性衰退與倦怠。

　　2.創(chuàng)造力是超越主客觀限制的內(nèi)在動(dòng)力

　　人的感覺、知覺、記憶和思維等功能都存在先天的限制，例如，短時(shí)記憶容量的范圍是“7±2”比特信息。但是，“作為有文化的人類，我們通過編碼系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)了輸入方式的轉(zhuǎn)變，因而能夠處理7箱信息，而不僅是7比特信息。”[1]如果有必要，通過記憶術(shù)等文化工具，教師可以幫助學(xué)生記住圓周率小數(shù)點(diǎn)后幾百位數(shù)。當(dāng)然，創(chuàng)造力的能量應(yīng)該在有價(jià)值的地方發(fā)揮。另外，教學(xué)離不開語言，但語言也有歧義等局限性。“離開特定的情景，任何語句都不可能精確表述它自身的意義。”所以，文本的理解、分析與評(píng)價(jià)都離不開教學(xué)的再創(chuàng)造。從某種意義上講，教學(xué)就是教師和學(xué)生揣著理想一起探險(xiǎn)，在創(chuàng)造性歷險(xiǎn)中不斷實(shí)現(xiàn)自我對主客觀限制的超越。endprint

　　3.創(chuàng)造力是不止于知識(shí)呈現(xiàn)的專業(yè)使命

　　當(dāng)前，仍然有人認(rèn)為教學(xué)就是知識(shí)的呈現(xiàn)。如果是這樣，自北宋畢昇發(fā)明活字印刷術(shù)后，教師這種職業(yè)或角色就應(yīng)該消失了。而事實(shí)是消除教學(xué)倦怠需要?jiǎng)?chuàng)造力，超越先天限制需要?jiǎng)?chuàng)造力;共性問題的處理需要教師對教育規(guī)律的創(chuàng)造性運(yùn)用，個(gè)性問題的處理也需要教師因材施教的教學(xué)機(jī)智。教學(xué)常規(guī)中，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)狀與教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容，教師需要第二次創(chuàng)造;課前對教學(xué)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，教師需要超越抄教案的創(chuàng)造;教學(xué)中，對一個(gè)突發(fā)事件或?qū)W生一個(gè)極不自信的眼神，也需要教師急中生智的回應(yīng)。教學(xué)中那些揮之不去的迷惑，那些無法忽視的低效，那些久攻不下課題，都需要教師作為研究者的擔(dān)當(dāng)與行動(dòng)，而教學(xué)研究最堅(jiān)實(shí)的基石一定是創(chuàng)造力。

　　三、節(jié)律與創(chuàng)造力的互動(dòng)形態(tài)

　　根據(jù)節(jié)律與創(chuàng)造力等因素的合成形態(tài)，可將教學(xué)視窗劃分為“瀕危區(qū)、同化區(qū)、創(chuàng)化區(qū)和混沌區(qū)”四個(gè)區(qū)間(見圖1)。瀕危區(qū)缺乏節(jié)律和創(chuàng)造力，同化區(qū)的節(jié)律強(qiáng)而創(chuàng)造力弱，創(chuàng)化區(qū)的節(jié)律與創(chuàng)造力兼優(yōu)，混沌區(qū)的創(chuàng)造力強(qiáng)而節(jié)律弱。不同區(qū)間促進(jìn)的學(xué)習(xí)類型不盡相同，同化區(qū)有利于促進(jìn)同化學(xué)習(xí)，創(chuàng)化區(qū)有利于促進(jìn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，混沌區(qū)可以誘發(fā)轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)，而瀕危區(qū)只能促進(jìn)有限的機(jī)械學(xué)習(xí)。

　　圖1 教學(xué)視窗

　　1.走出瀕危區(qū)的無效學(xué)習(xí)

　　瀕危區(qū)缺乏節(jié)律和創(chuàng)造力，其典型教學(xué)形態(tài)是照本宣科或照屏宣講。在照本宣科情境中，教與學(xué)像兩條沒有交點(diǎn)的平行線，教室里雖然聚集了一群人，但沒有心靈的溝通與碰撞;教師缺乏螺旋課程的結(jié)構(gòu)意識(shí)，講課變成填充時(shí)間的工作;教學(xué)意向模糊，講課僅僅是講課。照本宣科阻斷了攀登創(chuàng)造性的階梯，“照本”僅僅復(fù)制或拷貝了書本內(nèi)容，“宣科”僅僅用聲音等載體作簡單搬運(yùn)。丟掉創(chuàng)造性的教室里彌漫著枯燥，學(xué)生的學(xué)習(xí)塞滿無效。瀕危區(qū)還能促進(jìn)什么學(xué)習(xí)呢?除了無意識(shí)學(xué)習(xí)外，機(jī)械學(xué)習(xí)也很有限，因?yàn)闄C(jī)械學(xué)習(xí)也需要有目的地重復(fù)練習(xí)，而有意識(shí)的重復(fù)是最低層次的節(jié)奏。用什么拯救瀕危區(qū)的無效學(xué)習(xí)呢?節(jié)律與創(chuàng)造力的協(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)可以走出瀕危區(qū)的無效學(xué)習(xí)。

　　2.優(yōu)化同化區(qū)的同化學(xué)習(xí)

　　同化區(qū)的高節(jié)律與低創(chuàng)造情境可以促進(jìn)同化學(xué)習(xí)的生成。同化學(xué)習(xí)指將具有潛在意義的信息融入學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，例如，將“牧羊犬”這個(gè)概念歸類到“狗”的概念下。按照奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論，同化學(xué)習(xí)的發(fā)生需要三個(gè)條件：一是學(xué)習(xí)者具備有意義學(xué)習(xí)的傾向;二是學(xué)習(xí)材料有潛在意義;三是已有知識(shí)中有拋錨點(diǎn)可以勾連新舊知識(shí)[6]。同化區(qū)如何滿足同化學(xué)習(xí)的條件呢?高節(jié)律意味著教學(xué)能呼應(yīng)學(xué)生的情緒狀態(tài)、已有經(jīng)驗(yàn)、加工方式、學(xué)習(xí)困難和發(fā)展可能，這些呼應(yīng)為激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、建構(gòu)意義和尋找拋錨點(diǎn)提供了教育學(xué)的理解。而創(chuàng)造力則促進(jìn)了精加工學(xué)習(xí)策略的形成和助推新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的整合進(jìn)程，將可能變成現(xiàn)實(shí)。當(dāng)然，同化區(qū)的創(chuàng)造主要涉及聚合思維下的部分與整體融合，沒有形成新結(jié)構(gòu)或新轉(zhuǎn)變，所以創(chuàng)新程度較低。

　　3.夯實(shí)創(chuàng)化區(qū)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

　　創(chuàng)化區(qū)的高節(jié)律和高創(chuàng)造力有利于孕育創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是指重構(gòu)或轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)者已有心智圖式的學(xué)習(xí)，比如根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果修正原來的實(shí)驗(yàn)假設(shè)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)生也需要三個(gè)條件：首先，有可被重構(gòu)或轉(zhuǎn)化的相關(guān)圖式;其次，學(xué)習(xí)者有意愿動(dòng)員重構(gòu)或轉(zhuǎn)化所需要的能量;第三，學(xué)習(xí)者有足夠的安全空間保障重構(gòu)或轉(zhuǎn)化[7]。創(chuàng)化區(qū)如何滿足創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的條件?一是正如奔流不息的小溪孜孜不倦地滋養(yǎng)花草樹木一樣，高節(jié)律的循環(huán)結(jié)構(gòu)能夠產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)所需要的能量;同時(shí)，高節(jié)律的互動(dòng)性也意味著師生深度信任關(guān)系的可能，而信任是心理安全的基石。二是創(chuàng)造力是實(shí)現(xiàn)心智圖式重構(gòu)或轉(zhuǎn)化的必由之路。發(fā)散性思維為心智圖式重構(gòu)或轉(zhuǎn)化提供了多樣性的解決策略，聚合思維等則為心智圖式重構(gòu)或轉(zhuǎn)化建構(gòu)可行性方案，反思性行動(dòng)則將重構(gòu)或轉(zhuǎn)化落到實(shí)處。

　　4.誘發(fā)混沌區(qū)的轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)

　　混沌區(qū)的低節(jié)律致使常規(guī)“秩序”被打破，但高創(chuàng)造力卻蘊(yùn)含著大發(fā)展的可能性?；煦鐓^(qū)的情境可以誘發(fā)轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)。所謂轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)，就是思想、情感和行為背后的基本假設(shè)發(fā)生了深層的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，用新實(shí)驗(yàn)證據(jù)推翻舊科學(xué)理論就是一個(gè)轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)與研究的過程。轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)所轉(zhuǎn)變的是范式，而創(chuàng)造性學(xué)習(xí)所轉(zhuǎn)變的是圖式或模型。所以，轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)是最具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)。創(chuàng)造力如何激發(fā)轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)呢?梅齊洛的轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)研究提供了豐富的啟示：一是多視角審視所遭遇的問題;二是促進(jìn)自我反思和批判性反思，評(píng)估問題背后深層假設(shè);三是尋求資源，制定行動(dòng)計(jì)劃，學(xué)習(xí)新知識(shí)，提升能力;四是整合與發(fā)展新范式[8]。轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)雖然艱難，但“蘇格拉底法、基于問題的教學(xué)和批判性辯論”等有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，而有批判性思維的學(xué)生就有可能成為下一個(gè)思想巨子。

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