摘 要：有效教學(xué)堅持以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)目標，不僅關(guān)注學(xué)生的考試分數(shù)，更關(guān)注學(xué)生體魄的健壯、情感的豐富和社會適應(yīng)性的提升，從知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度上去促進學(xué)生個體的全方位發(fā)展，使獲得知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。文章發(fā)表在《現(xiàn)代企業(yè)教育》上，是國家級期刊發(fā)表范文，供同行參考。

　　關(guān)鍵詞：有效教學(xué),評價標準,調(diào)查問卷

　　中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2311(2013)01-0068-06

　　一、問題的提出

　　教學(xué)關(guān)系到一組復(fù)雜的活動。源于20世紀上半葉美國教學(xué)科學(xué)化運動[1]中的有效教學(xué)研究，是西方客觀主義研究范式下，關(guān)注教學(xué)效益，追問教學(xué)結(jié)果的可測性和量化數(shù)據(jù)的體現(xiàn)。[2]六七十年代美國的有效教學(xué)標準研究，適應(yīng)了教師中心取向的教學(xué)(effective teachers)，集中探討教師如何發(fā)揮其教學(xué)活動過程中對教學(xué)的主導(dǎo)、決定作用。

　　盡管早在上個世紀七八十年代，我國學(xué)者已經(jīng)開始了從前蘇聯(lián)學(xué)者巴班斯基的研究中，吸取最優(yōu)化教學(xué)的概念[6]，也借鑒了日本學(xué)者廣岡亮藏的教學(xué)最優(yōu)化思想。[7]80年代教育心理學(xué)領(lǐng)域地對美國有效教學(xué)研究成果進行了翻譯[8][9]和評述介紹[10]11]。但當(dāng)時研究的側(cè)重點在探討教學(xué)與智力、能力的發(fā)展。

　　近年來，國外研究者將有效教學(xué)研究領(lǐng)域中的教學(xué)因素和教學(xué)技能多樣化進行了分析[19][20][21]。英美國學(xué)者提出了有效教學(xué)的“情境性”[22]特征，即不同社會經(jīng)濟背景下的學(xué)校和課堂，具有不同的有效教學(xué)標準。[23]美國學(xué)者沃伯格分析了美國近八千篇以中小學(xué)學(xué)生為對象的研究及相關(guān)的文獻概覽，提出了不同學(xué)校環(huán)境下，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的指導(dǎo)(cues)﹑學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的參與(engagement)﹑教師給予的及時反饋(feedback)等有效教學(xué)策略的差異。

　　對于我國一線教師來說，了解有效教學(xué)課堂標準，有助于推動教師們教學(xué)水平的提高。在現(xiàn)有的研究中，賈美華對課堂教學(xué)評價體系的研究與實驗，突出了教(如教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容與結(jié)構(gòu))與學(xué)(學(xué)生活動、課堂氣氛、師生精神狀態(tài))兩個領(lǐng)域的有效教學(xué)表現(xiàn)。

　　二、問卷設(shè)計

　　以往有關(guān)有效教學(xué)評價方面的研究，往往是研究者從自身經(jīng)驗出發(fā)，推論出各類有效教學(xué)指標的特征。由于研究者在視角上的不同和理論基礎(chǔ)方面的差異，造成有效教學(xué)標準框架的出發(fā)點和內(nèi)容差異較大。值得注意的是：由于缺少與一線教師的交流，不少有效教學(xué)標準框架制定完成后的實用性較差。

　　本研究要探討的問題主要有兩個：(1)四種變量——包括不同類型學(xué)校(普通校和示范校)、學(xué)生所處不同階段(初中和高中)、不同學(xué)科(語文、數(shù)學(xué)、英語三門核心課程與歷史、物理、化學(xué)等非核心課程)、不同課型(新授課與復(fù)習(xí)課)——是否對有效課堂標準評價產(chǎn)生影響?(2)有效教學(xué)評價標準的模式呈現(xiàn)怎樣的特點?

　　量化研究的優(yōu)點在于：它能測量較大樣本人群人對一些有限問題的反應(yīng)，以統(tǒng)計學(xué)方法對數(shù)據(jù)進行比較，使研究發(fā)現(xiàn)簡潔地呈現(xiàn)出來。

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