摘要：[目的/意義]TPACK框架沒有對知識的層次、知識的生成、轉(zhuǎn)化過程等進行描述，本文構(gòu)建TCP教師知識系統(tǒng)模型將更加全面地描述教師TPACK結(jié)構(gòu)。[方法/過程]在TPACK框架的基礎上增加知識域、知識層次和知識關聯(lián)度3個維度，構(gòu)建立體的TCP教師知識系統(tǒng)模型，借鑒系統(tǒng)科學和知識學的原理進行思維演繹和推導，并用立體幾何的形式分析系統(tǒng)中變量的關系。[結(jié)果/結(jié)論]分析得出TPACK受TK、PK、CK的知識域、知識層次和知識關聯(lián)度的影響而變化，知識域、知識層次和知識關聯(lián)度的提高對整合TPACK起到促進作用，并提出4條促進教師TPACK整合的途徑。

　　關鍵詞：整合技術(shù)的學科教學知識;TPACK;教師知識模型

　　《湖北職業(yè)技術(shù)學院學報》本刊以繁榮學術(shù)研究，推動學校教育、教學改革為已任，是學校與兄弟院校、工礦企業(yè)、科研單位交流的窗口。

　　1 TPACK理論框架的發(fā)展概述

　　“整合技術(shù)的學科教學知識”(Technological Pedagogical Content Knowledge， TPCK)理論框架由P. Mishara和M. J. Koehler于2006年提出 [1]，該理論揭示了信息時代的教師應具備怎樣的知識以及怎樣的知識形式可以最有效地支持教學，這為教師知識框架中的知識成分作出了解釋，也提供了教師知識研究的思路。P. Mishara和M. J. Koehler認為整合技術(shù)的學科教學知識是支持教師教學活動的最有效的知識形式，發(fā)展TPCK應成為教師教育極為重要的目標。從系統(tǒng)科學的角度看，TPACK框架是一個系統(tǒng)。技術(shù)知識(TK)、學科知識(CK)和教學知識(PK)構(gòu)成了系統(tǒng)整體，它們兩兩交叉構(gòu)成3個二聯(lián)交互知識：學科教學知識(PCK)、技術(shù)學科知識(TCK)、技術(shù)教學知識(TPK)，以及一個三聯(lián)互動知識：整合技術(shù)的學科教學知識(TPCK)。這3種知識類型不是簡單疊加，而是通過相互間的聯(lián)系和動態(tài)交互，形成新的知識結(jié)構(gòu)。為便于拼讀記憶，全美教師教育學院協(xié)會將“TPCK”改為“TPACK”，更加強調(diào)其整體性[2]。

　　TPACK框架關注其中所有的知識要素，但它存在一定的局限性，如各種概念邊界模糊，各類知識的關系不清晰，知識間的作用及整合的機理不明確。C. Angeli和N. Valanides[3]在TPACK的基礎上，用信息傳播技術(shù)(ICT)代替技術(shù)(T)，加入了學習者知識和學習情境知識，提出網(wǎng)絡化課目教育學知識(ICT-TPCK)框架。該模型關心整合技術(shù)的學科教學知識這種綜合的知識形式，并不關心由部分基本知識相結(jié)合形成的知識[4]，而且融合了5種知識成分，使框架的構(gòu)成更為復雜，要素之間的關系更難以分析。閆志明等[5]提出了整合技術(shù)的學科教學知識網(wǎng)絡模型(TCPNet)，區(qū)分了知識成分及成分間的關系，將教師知識研究的關注點從局部轉(zhuǎn)向了整體，進一步豐富了TPACK理論框架的解釋力。劉喆[2]通過對路徑分析模型和結(jié)構(gòu)方程模型的檢驗得出一維、二維整合知識和TPACK之間的關系：TPACK框架中的一維核心知識對二維交互知識有正向影響，但對TPCK不產(chǎn)生直接影響;二維交互知識對TPCK有正向影響，且影響最為顯著。

　　但是，當前的TPACK框架只能算是教師知識的一個頂層示意圖，它表示了教師知識的組成，闡述了知識的類型及二維關系，沒有對知識的層次作出描述，對TPACK發(fā)展的認知過程轉(zhuǎn)變也沒有說明。如果不對TK、PK、CK3種知識的融合機制做深入研究，寬泛而模糊地使用TPACK這一概念，將使TPACK的理論意義弱化，進而影響它對實踐的指導作用[6]。為解決以上問題，本研究將構(gòu)建TCP教師知識系統(tǒng)模型，對TPACK內(nèi)部各要素間的相互影響作用進行更細致的拆解，分析TK、PK、CK對PCK、TPK、TCK及TPCK的影響關系，試圖更加全面地描述教師TPACK結(jié)構(gòu);在TPACK框架的基礎上增加了知識域、知識層次和知識關聯(lián)度3個維度，使得教師知識系統(tǒng)中3種知識的相互關系和融合機制更加清晰。

　　2 知識的邏輯層次及創(chuàng)生機理

　　2.1 對知識的認識

　　知識是復合現(xiàn)象，具有多面性，因而TCP教師知識系統(tǒng)模型用三維圖代替TPACK原來的二維框架，使得知識的描述展現(xiàn)為立體層面。知識還具有邏輯層次，知識的創(chuàng)生和發(fā)展是由數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息以及將信息轉(zhuǎn)化為知識的邏輯過程，是螺旋上升的統(tǒng)一體[7]。因此，在TCP教師知識系統(tǒng)模型中體現(xiàn)知識的邏輯層次變化，更進一步揭示事實原貌。

　　2.2 知識的邏輯層次

　　從認知的角度來看，知識的生成、轉(zhuǎn)化、傳播和利用等過程發(fā)生在若干個不同的層面上。下層是上層的基礎和素材，上層是下層的組合和升華，越往上層知識難度越高，內(nèi)容越復雜。知識的邏輯層次是由數(shù)據(jù)—信息—知識—智慧構(gòu)成了“認知連續(xù)統(tǒng)一體”，由低到高，由淺入深，由易到難，形成一個復雜的遞歸體系。各層次之間具有遞進關系，但并非線性排列，而是互相重疊、交叉、多維藕合的。

　　知識學的理論對TPACK模型的啟示是：知識是在長時間內(nèi)建立和積累起來的，不僅有量的積累，還有質(zhì)的提升。因此，知識并不是平面的元素，而是具有邏輯層次的多維立體結(jié)構(gòu)。

　　3 TPACK知識框架的系統(tǒng)特征

　　系統(tǒng)是物質(zhì)普遍存在的形式。相互作用、相互依存的兩個以上事物(或變量)組成的具有一定功能的有機整體，稱為系統(tǒng)。TPACK知識框架具備系統(tǒng)的特征，歸納為以下幾點：

　　3.1 整體性

　　系統(tǒng)是由兩個以上的要素組成的，但不是這些要素的胡亂堆砌，而是按照一定的結(jié)構(gòu)組合。系統(tǒng)中的一個要素變化，會引起其它要素的變化，同時任何要素的變化也依存于其它要素的變化。TPACK中的3個核心要素之間是動態(tài)交互、相互影響的關系。若這些要素中有任何一個發(fā)生改變，那么就由另兩個要素發(fā)生改變來進行“補償”[1]。