這篇文化教育論文發(fā)表了少數(shù)民族漢語教學(xué)研究現(xiàn)狀和研究分析，少數(shù)民族漢語教學(xué)是國內(nèi)漢語作為第二語言教學(xué)的重要組成部分，而中小學(xué)漢語教學(xué)又是其中的基礎(chǔ)和核心。論文對少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)研究的已有成果涉及漢語課程的性質(zhì)及定位、教學(xué)內(nèi)容及方法、漢語教材以及師資研究。

　　關(guān)鍵詞：文化教育論文,少數(shù)民族中小學(xué),漢語教學(xué),教材

　　我們認(rèn)為，少數(shù)民族漢語教學(xué)可以分為廣義漢語教學(xué)和狹義漢語教學(xué)兩類，廣義的漢語教學(xué)即雙語教學(xué)，是用漢語教授其他學(xué)科和課程的教學(xué)，漢語僅是教學(xué)語言、是傳遞知識的工具;而狹義的漢語教學(xué)是將漢語作為目標(biāo)語，對其語音、詞匯、語法、漢字及文化進(jìn)行系統(tǒng)教授和學(xué)習(xí)，屬于第二語言教學(xué)的范疇。本文的研究目標(biāo)是狹義的漢語教學(xué)。

　　對少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)的研究成果較為豐富，這些研究包括宏觀和微觀兩個(gè)視角，宏觀即綜合研究，它著眼于少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)漢語教學(xué)的歷史和發(fā)展，研究的內(nèi)容涵蓋漢語教學(xué)的多個(gè)方面;微觀研究則立足于漢語教學(xué)的某一方面，圍繞漢語教學(xué)的性質(zhì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教師培養(yǎng)等問題進(jìn)行深入挖掘。研究的對象以新疆少數(shù)民族中小學(xué)對主，還包括內(nèi)蒙古、西藏、延邊等少數(shù)民族地區(qū)。

　　一、課程性質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)研究

　　新疆、西藏等少數(shù)民族地區(qū)的漢語教學(xué)始于建國初期，但是真正大規(guī)模開展中小學(xué)漢語教學(xué)還要從上世紀(jì)80年代算起。1992年，原國家教委頒布《全日制民族中小學(xué)漢語文教學(xué)大綱》，1999年教育部制定了《中國少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(試行草案)》，2002年，《全日制民族中小學(xué)漢語教學(xué)大綱(試行)》出臺，2006年頒布《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，在此基礎(chǔ)上教育部于2013年12月發(fā)出了“關(guān)于印發(fā)《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》的通知”。

　　根據(jù)上述教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)，金花(2002)、王本華(2006)、韓文富、蔣瓊芬(2007)、徐學(xué)文、趙曉非(2007)、徐學(xué)文(2008)、趙曉非(2009)、常志丹(2012)等對民族中小學(xué)漢語課程的性質(zhì)、定位等問題進(jìn)行了解讀。研究者普遍認(rèn)為，經(jīng)過二十多年的修訂和完善，課程標(biāo)準(zhǔn)逐漸明確了民族中小學(xué)漢語教學(xué)的性質(zhì)：是屬于第二語言教學(xué)的一門基礎(chǔ)性、實(shí)踐性課程，具有工具性和人文性的雙重性質(zhì)，課程的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的漢語應(yīng)用能力。此外，研究者還對教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)的具體實(shí)施提出了建議。

　　除了以上對民族中小學(xué)漢語課程性質(zhì)的研究外，還有對語文課程標(biāo)準(zhǔn)與民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的比較研究，高麗靜(2013)從課程性質(zhì)的定位、對學(xué)生要求的程度、教學(xué)評價(jià)和考核體系等方面對二者進(jìn)行了比較，并認(rèn)為漢語課程標(biāo)準(zhǔn)脫胎于語文課程標(biāo)準(zhǔn)的痕跡過重。

　　二、教學(xué)內(nèi)容及教材研究

　　1.教學(xué)內(nèi)容

　　漢語作為第二語言教學(xué)按語言要素可以分為語音、詞匯、語法、漢字教學(xué)，按照技能來分包括綜合課、口語課、聽力課等的教學(xué)。

　　對少數(shù)民族中小學(xué)漢語技能教學(xué)的研究極少，僅見鐵生蘭(2010)、林秀艷(2010)等少數(shù)研究成果。鐵生蘭(2010)根據(jù)《全日制民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)》對其中所規(guī)定的“識字和寫字”教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了解讀和特點(diǎn)分析：“識”、“寫”分開，多識少寫;“質(zhì)”、“量”雙管，重質(zhì)保量;“知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維并重，互相滲透。林秀艷(2010)較為全面的研究了西藏中小學(xué)漢語語音語法教學(xué)、聽說讀寫技能教學(xué)、古詩詞教學(xué)以及文化教學(xué)的意義、原則和教學(xué)技巧，這是目前所能見到的對中小學(xué)漢語教學(xué)內(nèi)容和方法較為全面的研究成果。

　　在具體的教學(xué)模式和教學(xué)方法上，高雪靜(2012)基于新疆維吾爾族自治區(qū)教育廳于2011年印發(fā)的《全日制民族中小學(xué)義務(wù)教育階段雙語教育模式1漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，認(rèn)為應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，以互動式教學(xué)模式加強(qiáng)聽說訓(xùn)練，以圖文式教學(xué)模式加強(qiáng)讀寫訓(xùn)練，以游戲式教學(xué)模式在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)新的更多語言學(xué)習(xí)環(huán)境，從而提高少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)效率。

　　盡管少數(shù)民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)對語言技能和語言要素的教學(xué)都進(jìn)行了相應(yīng)規(guī)定，但相較于對外國人的漢語教學(xué)而言，對少數(shù)民族中小學(xué)漢語語音、詞匯、語法、漢字的教學(xué)研究所投入的關(guān)注極少。同時(shí)，由于中小學(xué)課程設(shè)置的實(shí)際，系統(tǒng)的分技能的漢語教學(xué)也無法實(shí)現(xiàn)，因此，類似的研究十分有限。

　　2.教材

　　隨著對少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)性質(zhì)和定位的逐步明確，教材的內(nèi)容也隨之不斷更新，新疆、西藏等少數(shù)民族地區(qū)分別根據(jù)教育部少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)編訂了相應(yīng)的中小學(xué)漢語教材。王世友(2002)、王富珍(2006)、梁云(2007)、劉軍(2008)、林秀艷(2010)、羅芳(2011)、阿麗娜·努爾太依(2012)都對少數(shù)民族中小學(xué)漢語教材問題進(jìn)行了探討。

　　研究認(rèn)為，目前一些少數(shù)民族地區(qū)仍然使用甚至被強(qiáng)制使用人教版《語文》教材，無論對授課漢語教師還是少數(shù)民族中小學(xué)生都是不夠科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模驗(yàn)榻^大多數(shù)授課教師作為漢語二語者從未接受過《語文》教材的系統(tǒng)訓(xùn)練，而中小學(xué)生作為漢語二語者在使用《語文》教材時(shí)的學(xué)習(xí)難度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過漢語為第一語言的學(xué)習(xí)者(王富珍、2006;劉軍，2008;林秀艷，2010)。此外，研究還認(rèn)為，作為第二語言教學(xué)的漢語教材在種類上過于單一。(梁云，2007)對外國人的漢語教學(xué)按照語言技能分為綜合、聽力、口語、閱讀、寫作等各種課型，相應(yīng)的漢語教材也配套使用，但是在少數(shù)民族中小學(xué)漢語教學(xué)中缺少單項(xiàng)技能訓(xùn)練的教材，且教材品種少，選擇余地小。

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