摘要：現代語文獨立設科以來，課程定位一直處在爭議和搖擺之中，工具性和人文性統一之類的定性描述并沒有解決實踐中的問題。詩歌是一種特殊語言形式和文體類型，選擇詩歌文本，從語文課出發，無外乎立言和立人兩個尺度，主要在于領略詩意和培育詩心。

　　關鍵詞：現代語文,詩歌藝術,教學發展

　　不學詩、無以言。立言，就是通過對詩歌語言藝術和文體特點的把握，來提高學生的語文素養，讓他們學會詩意地表達。作為教育文本的詩歌，是一個復雜多層次的語言結構，包括形式、結構、語匯、句法、意象等。每一首詩自有特點，語文選擇各取所需。就《面朝大海，春暖花開》而言，詩歌的意念、意象和意境是可以闡釋和分析的。意念是詩人心中的念頭、情感和志趣，它顯然比政論文體的觀點、敘事文體的主題要朦朧縹緲，但它追求曲徑通幽后心靈的顫動，這種共鳴往往來得微妙而深刻。語文教學就是把詩的文本作為中介，使學生通過細讀揣摩和作者溝通，同時培養自己的語言感悟能力。

　　這首詩第一句是“從明天起，做一個幸福的人”，第二句和第二個段落也是“從明天起”開頭。吟誦中，讀者自然會重讀“明天”。似乎不需要做什么“明天和今天實際上就是此岸與彼岸的對立”之類的理性分析，也能體悟到詩人此刻不是“幸福的”“溫暖的”，其在表達憧憬和希望的同時，隱隱透露出對“今天”的不滿和拒絕。詩人隨后形象而熱烈地表達自己“喂馬、劈柴”的幸福追求以及“和每個親人通信”的溫暖訴求，這實實地博得了我們的同情和共鳴。接著詩人開始祝福“陌生人”，但最后一句“我只愿面朝大海，春暖花開”，詩人通過“我只愿”又把自己和我們區隔開來，將他的向往投向遠方。因此，文本傳遞給我們的是詩人內心深處的自我掙扎和超脫世俗的精神追求。

　　詩人的意念要用物象呈現出來，寓“意”之“物象”就是意象。詩歌尤重意象。《面朝大海，春暖花開》中可圈可點的意象很多，“喂馬”“劈柴”“周游世界”，一些不搭界的詞語碎片組合，作者想表達什么，讀者又想到了什么，就需要用“意象”來貫通。“馬”是奔走、旅行的工具，“柴”是與火相關聯的事物，“喂馬”“劈柴”是一種溫馨而踏實的鄉居勞作，和“周游世界”連在一起，使讀者聯想起自足、自由的狀態。可以把這句與古詩詞締造意象的名句“古道、西風、瘦馬”來比照。兩句都有“馬”，都訴說著詩人的“游吟”情懷，但前者在一些名詞意象前加上“喂、劈、周游”等動詞來駕馭，突出了主體的積極性;后者在名詞意象前加上修飾限制的形容詞，則讓意象更加集中鮮明，映襯出主體的孤冷與無力，為“斷腸人在天涯”營造出典型的環境即意境。意境是造象立意所達到的藝術境界，是詩歌藝術感染力的最佳條件。意境由一個或若干個意象生成。“面朝大海，春暖花開”是詩的題目，在詩中關鍵的地方又反復出現，應該被視為整首詩的“詩眼”，是作者營造意境和讀者進入意境的關鍵點。有人從中讀出海闊天空、欣欣向榮，有人從中讀出生活在別處、幸福在彼岸……意境的達成，受諸多因素影響，比如讀者與作者間不同時域的文化背景因素。如果拿這句“面朝大海，春暖花開”比較弘一法師的“(問余何適，廓而忘言)華枝春滿，天心月圓”，那位超脫世俗、一心向佛的大師臨終的偈子有著更大更強的意義空間和語言氣場，不過可能不如海子的詩句易被年輕學生所領悟。

　　學語文，就是通過語文文本的學習，培育學生的語文素養和精神人格。教育的本質是精神成人的活動，是幫助受教育者成為“充分成型的和完美無缺的人”。詩歌作為一種文學性的教育文本，更廣泛的意義在于塑造人。詩的陶冶可以滋養性靈，培養良好的審美情趣，這也就是詩教立人，具體來說就是培育詩心。詩是文學最本質的因素。不可能每個人都做詩人，但詩心卻是每個人在生命中都曾擁有的，只是在成長的過程中慢慢被塵俗所蒙蔽，被生活所遺棄了而已。讀詩，就是喚醒人們沉睡的內心。海子在氣質上是個青春期的孩子，有一顆純粹的詩心。《面朝大海，春暖花開》對善良品質的表達，是更為重要的東西。心智未開、詩情未萌的青年學生，如果從這首詩“誤讀”出“一個詩人的真誠善良”，“詩人想象的塵世，一切都那么新鮮可愛，充滿生機和活力”[6]，把“面朝大海，春暖花開”看成“溫暖的、詩意的棲居”，那也算是一種詩意的啟蒙;更深層次地把它上升到“基于自身痛苦體驗而指向他人的大悲憫大同情”等人類關懷的層面，也未嘗不可。這些都是詩心交流與碰撞產生的效應，是催人向善的。這正是生命意義上心靈成長的詩教，是激發詩心的詩教，是現代語文教育包括詩的教育的本來意義。

　　新詩教育在我國語文教育中一直處于邊緣或者夾縫中，語文課本中新詩數量少，其中和當代生活貼近的新詩作品難成重點。詩人不再受到關注，師生日漸遠離現代詩歌。新世紀語文教學改革推出的新課標教材在新詩選篇上做了一些嘗試和突破，但一波三折，爭議不斷，教學效果評價難以取得一致，文本選擇僵化與隨意并存，標準和目標取向模糊不清。本文選擇“流傳最廣的當代詩篇”——海子的《面朝大海，春暖花開》為案例做一分析，以從理論上探討、厘清應該選擇什么樣的新詩進入課堂，詩歌應該教給學生什么等問題。

　　《面朝大海，春暖花開》這首1989年創作的新詩，2000年12月入選人民教育出版社《全日制普通高級中學教科書(試驗修訂本·必修)語文》第三冊。由于許多爭議和教學實踐上的困難，到2004年人教社新版的課程標準實驗教科書高中必修教材中，又被撤下。不過隨后，在很多高中語文教材或讀本中，它仍然有很高的入選率，這與其在社會上廣泛流行的情形還算相應。

　　《面朝大海，春暖花開》選入教材后，在教育界、文學界引起普遍關注和爭議，觀點碰撞激烈。無論論者數量，還是聲音強弱，持質疑態度的一方均處于上風。意見主要表現在：第一，質疑選文的經典性，認為其藝術水平不高，語言有問題，不是海子詩歌的代表作[2];第二，批評文本解讀的準確性，認定教材、教參和實際教學中存在簡單化誤讀，詩的深層意味未被領受[3];第三，擔心正面教育意義不佳，作者自殺結局和詩歌絕望厭世的格調，會給青年帶來負面影響[4]。通讀近十年來發表在語文教學和高校學報等各類期刊上的百余篇爭議文章，發現批評的立意和標準，卻離語文越來越遠。這里針對以上三個方面的質疑，略做分析。

　　第一，文學的經典性不能代替語文教育文本的典型性。當我們把一篇課文稱為教學活動的“文本”時，它就具備了教育媒介和語言載體的屬性。語言是認識世界的中介，是表達自我的存在;文本是語言學習的中介，是教育功能的承載物。恰切地實現語文教育目的，取決于文本選擇的典型化。按照葉圣陶的觀點，課文無非是個例子。詩歌選文能否充分展現詩歌語言、文體和藝術上的特色追求，能否恰當地作為分析、感悟、臨摹的對象，包括批判探討的靶子，從而實現語文教學特有的目的，應是考量其典型性的重點。就此而言，《面朝大海，春暖花開》是入選語文課本的適當文本。

　　第二，從教育文本的角度看，關于教學活動中易生“誤讀”的批評也值得商榷。文本不僅是語文學習的“例子”，同時還是教育活動對話的媒介，文本具備自在性、開放性和附加值，而教育文本中詩歌文本的自律性最弱，所謂“詩無達詁”。文本解釋學理論也講究“善待前見”，允許誤讀，從而推進理解循環螺旋上升，學生的語文素養和文學感覺正是在這個過程中培養出來的，而批評者對這篇詩歌選文深意或本意的探討，則陷入了文學專業化挖掘的誤區，充斥著明顯的精英標榜傾向和文人趣味。其實該詩從“圈內”走向“圈外”，直至被世俗化，乃至被曲解、肢解和文化消費，在詩的沙漠的今天，也是一件好事，是新詩普及和推廣的契機。精英與大眾解讀之間的矛盾和張力，反映漢語新詩的魅力與無限可能，這是語文教育中有意義的事件。

　　第三，擔心這首詩隱含的絕望棄世情緒和海子隨后的自殺行為會給青年學生帶來負面影響，貌似很有道理，其實也經不起推敲。一個文學文本，在這里被陰差陽錯地當成社會文本來解讀了。這樣的思路范式，是語文文本選擇中一種頑疾的延續和體現：從文章向社會問題和社會思潮拓展，把語文學科與思想、社會學科混為一談。其實，這首詩為讀者創設了一個具有超越性的、有助于安放心靈的文學空間。海子已經下定決心以極端方式告別塵世，卻把深沉的絕望表達得如此溫暖。表面上美好、溫暖、明朗，字里行間則隱含著生命的兩難及其矛盾張力，而借此來培養語感和詩心，正是語文教育的追求和選擇。

　　有些新詩教學文本選擇的討論，逐漸脫離了語文教育的立意。在當前語文教學實踐中，與上述觀點對應，存在著偏離語文本位的三種傾向。一是文學化，其實是一種窄化。用文學教育來代替語文教育，在選文上用文學標準來代替語文標準，追求文學的經典性，忽視語文的本來目的和教育的適宜性。這造成課文選擇因陳蹈舊，新詩教學與新詩現狀嚴重脫離。二是知識化，也可稱工具化。知識化傾向極端強調語文的工具性，以讀寫知識為整個語文教學的骨架。知識占有和知識恰切性的追求旨趣，造成對新詩教學目標的扭曲。三是虛泛化、寬泛化。在傳統文化或人文主義的目標下強化語文教育政治的、社會的、文化的諸多功能，讓語文教育承受不能承受之重，失去了其學科的獨特性。過度重視詩歌的教化作用，選擇新詩文本時瞻前顧后，顧此失彼;文本解讀中過分強調思想性及其社會文化意義。《面朝大海，春暖花開》在中學課堂里往往被上成了“幸福課”或“死亡課”，這就一定程度上背離了語文課的初衷。