課堂教學(xué)模式體現(xiàn)著新課程理念與教學(xué)價值觀，是教學(xué)思想、觀念與教學(xué)實踐契合的生長點。在很大程度上，教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用意味著教學(xué)效益的確定，良好模式的推廣即是效益的擴(kuò)大。而中小學(xué)教師確立新的課程理念，改變傳統(tǒng)的課堂專業(yè)生活方式，重構(gòu)蘊(yùn)涵新課程理念的課堂教學(xué)模式，這是實現(xiàn)新課程改革目標(biāo)的必然要求。

　　摘要：課堂效率的高低直接影響著教學(xué)質(zhì)量，各個地區(qū)各個學(xué)校都在尋找適合本地區(qū)、本校的教學(xué)模式，但是現(xiàn)在存在這樣的現(xiàn)象，一種課堂教學(xué)模式在某個地區(qū)取得成功，其它學(xué)校并一哄而上，這種在特定環(huán)境下形成的課堂教學(xué)模式能作為放之四海的“真理”在學(xué)校一成不變地推廣嗎?本文將就這

　　個問題談?wù)務(wù)n堂教學(xué)模式化的弊端和幾點建議。

　　關(guān)鍵詞: 論文發(fā)表最好的網(wǎng)站,課堂教學(xué),教學(xué)模式,教師評價,個性化

　　我們對此進(jìn)行冷靜思考：這種在特定環(huán)境下形成的課堂教學(xué)模式能作為放之四海的“真理”在學(xué)校一成不變地推廣嗎?“一把鑰匙能開萬把鎖嗎?”反思我們的新課改歷程，試問：諸如此類把課堂教學(xué)“模式化”的事，我們做得還少嗎?

　　1.課堂教學(xué)“模式化”的幾個弊端

　　1.1與教育學(xué)“因材施教”原則不相符

　　眾所周知，不同的學(xué)科教學(xué)都有自己的特定內(nèi)容、方法和活動方式，即使是同一門學(xué)科，因教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象等差異，而采取的教學(xué)方式也不能相同，必須因材施教。但倘若我們機(jī)械地照搬、重復(fù)別人那套在特定環(huán)境下形成的課堂教學(xué)模式，且視之為真理，失卻自己的個性化教學(xué)追求，那么，我們的做法就與教育學(xué)因材施教的原則不相符，更談不上形成自己獨特的教學(xué)風(fēng)格了。

　　1.2與辯證法“揚(yáng)棄取舍”原則不相符

　　先進(jìn)的課堂教學(xué)模式在他班適用，到我們這里也許就不行。如果亦步亦趨，一成不變地死搬硬套，那就失去了教學(xué)模式應(yīng)有的價值。較為理性的態(tài)度就是遵循辯證法的揚(yáng)棄取舍原則，學(xué)會“拿來”：吸收消化先進(jìn)教學(xué)模式的本質(zhì)內(nèi)涵，并與我們的教學(xué)現(xiàn)狀、實際有機(jī)結(jié)合起來，有目的、有計劃地“學(xué)習(xí)”和“創(chuàng)造”，從而形成適合所任教學(xué)科的知識特點，所任教班級學(xué)生的教學(xué)模式。

　　1.3與教學(xué)工作中“實事求是”原則不相符

　　教學(xué)工作中的一切活動必須從學(xué)生、教師等實際出發(fā)，因班選“模”、因生用“模”。但我們看到：目前許多新課改背景下的課堂教學(xué)模式，只是從一個角度或一個層面上體現(xiàn)了新課改理念，并且都較“固執(zhí)”地強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的功能與目標(biāo)。應(yīng)該說，認(rèn)真咀嚼這些新模式、新思想，對課堂教學(xué)不無啟迪作用，但如果抱著一種“標(biāo)新立異”或“急功近利”的心態(tài)，盲目跟風(fēng)，只能使我們的課改工程最終成為“泡沫”行為。理解和運用這些新的課堂教學(xué)模式，就必須將其置于教學(xué)的整體框架之中，堅持實事求是的原則，結(jié)合班級學(xué)生的實際活用。離開整體片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)模式的不斷“拷貝”，只會導(dǎo)致我們的教學(xué)工作失去重心，浮于形式，脫離實際。

　　2.有效解決課堂教學(xué)“模式化”問題的幾個建議

　　2.1給教師更多的教育選擇

　　新課改理念、模式不是人為的概念堆砌和演繹，而是貫穿于教育教學(xué)實踐中的意義追求和規(guī)律探究。它應(yīng)是自由的、豐富的、發(fā)展的，任何人為的強(qiáng)制統(tǒng)一最終都是徒勞的。因此，作為教育管理者，當(dāng)務(wù)之急是不要一廂情愿地強(qiáng)制端正教師的“思想”，而應(yīng)該給教師的課改實踐以更多的教育選擇。

　　2.2給教師更大的反思空間

　　在課堂教學(xué)模式中，無論是威廉姆斯的創(chuàng)造性思維與個性模式、吉爾福特的問題解決模式，還是奧斯本-帕內(nèi)斯的創(chuàng)造性問題解決模式，以及泰勒的發(fā)展多種才能的創(chuàng)造性教學(xué)模式等，并沒有哪一種模式可以保證它一經(jīng)采用，就一定能夠有效地促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，立竿見影地達(dá)到預(yù)期的目的。

　　從教學(xué)本身來說，要真正能夠使學(xué)生的思維能力得到培養(yǎng)和發(fā)展，重要的并不是運用哪種模式，而是應(yīng)該始終貫穿一種思想、一種理念，并在這種思想和理念的指導(dǎo)下，朝著理想的目標(biāo)，不斷調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)行為。并沒有最好的創(chuàng)造性教學(xué)模式，最好的創(chuàng)造性教學(xué)模式是教師自己接受他人的啟示而創(chuàng)造性地反思自己的教學(xué)實踐，在此基礎(chǔ)上不斷探索既適合教師自己又利于發(fā)展學(xué)生的思維能力的路徑。鑒于此，給教師以更大的反思空間就顯得很有現(xiàn)實意義了。

　　就對青年教師的評價而言，倘若我們只是一味關(guān)心他們對學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定的“課改模式”踐行的“相似指數(shù)”，那么只會使我們的課改之路越走越偏離初衷。學(xué)校這樣的評價模式也給他們的工作定位、工作方式帶來很大的震動，使他們對自我能力、德行、價值進(jìn)行不恰當(dāng)評估，使他們在對自我和外界的肯定與否定中陷入深深的迷惘之中。

　　因此，構(gòu)建一套合理的教師評價體系就顯得迫切要緊。學(xué)校要為他們提供各種培訓(xùn)和自我發(fā)展的機(jī)會，提高他們的責(zé)任感、思想素質(zhì)和教學(xué)科研能力，從而得以駕馭他們個人的獨特才干，協(xié)調(diào)他們的活動，實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展需求。

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