在當(dāng)前新教學(xué)管理中的形式發(fā)展新技巧有哪些方面呢，有關(guān)現(xiàn)在教學(xué)的新管理模式有何改變呢?本文是一篇教學(xué)職稱論文。本文就介紹了從教學(xué)模式，教學(xué)課型到教學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)變的新方式。隨著研究的不斷深入，我們逐漸發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變受到了越來(lái)越多的因素的制約。比如學(xué)生探究的時(shí)間多了，教師的教學(xué)任務(wù)就沒(méi)法完成;學(xué)生課堂上自主的空間大了，對(duì)教師引導(dǎo)、應(yīng)變的要求就高得多了。新課程越來(lái)越強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展、特色發(fā)展，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)多元智能，而教學(xué)模式具有相對(duì)穩(wěn)定的操作程序和結(jié)構(gòu);學(xué)段不同，學(xué)科不同，學(xué)生不同，如果拘泥于某種模式束手束腳，就不能取得理想的效果。

　　摘要：教學(xué)模式、教學(xué)課型和教學(xué)形態(tài)三者之間互相演化、傳承、融合，對(duì)改變教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，形成“為學(xué)而教”的區(qū)域課堂教學(xué)新常態(tài)，作用甚大。無(wú)錫市錫山區(qū)提出了區(qū)域構(gòu)建“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的規(guī)劃;在“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”的核心理念下，以學(xué)生為中心，把教學(xué)課型分為探究學(xué)習(xí)教學(xué)課型、自主學(xué)習(xí)教學(xué)課型、合作學(xué)習(xí)教學(xué)課型、體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)課型、問(wèn)題學(xué)習(xí)教學(xué)課型、對(duì)話學(xué)習(xí)教學(xué)課型六大類;從區(qū)本、校本和師本三個(gè)維度來(lái)推進(jìn)教學(xué)形態(tài)的建設(shè)，并基于課堂文化的視角，積極構(gòu)建新的課堂教學(xué)形態(tài)。

　　關(guān)鍵詞：新教學(xué)模式,教學(xué)管理措施,教學(xué)職稱論文

　　課堂教學(xué)改革，屬于一種“變革性”的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，既要有形式的變化，更要有質(zhì)地、內(nèi)涵的變化。邁克·富蘭曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“變革是一次走向未知的目的地的旅行。”變革的過(guò)程的復(fù)雜性、結(jié)果的未知性，常常會(huì)使單一的學(xué)?；蛘呓處焸€(gè)體失卻變革的勇氣和動(dòng)力，從而也失卻了變革的能力以及可能由此帶來(lái)的課堂教學(xué)的一片全新的天地。因此，區(qū)域推進(jìn)課堂教學(xué)改革，給予學(xué)校及教師的不僅僅有強(qiáng)大的外力推動(dòng)，而且還有先進(jìn)的思想引領(lǐng)、專業(yè)的技術(shù)服務(wù)，以及積極的環(huán)境支撐。然而，區(qū)域推進(jìn)的“度”該如何把握?統(tǒng)得太多，模式化推進(jìn)，則扼殺了學(xué)校和教師的個(gè)性;放得太寬，僅僅停留在概念與口號(hào)，則失去了改革的方法論基礎(chǔ)。我們?cè)噲D以無(wú)錫市錫山區(qū)的實(shí)踐路徑為例，論述教學(xué)模式、教學(xué)課型以及教學(xué)形態(tài)在區(qū)域推進(jìn)課堂教學(xué)改革中的演化軌跡和傳承關(guān)系，以期為新常態(tài)背景下的教學(xué)變革提供一些參考。

　　教學(xué)論文發(fā)表：《教育與教學(xué)研究》，《教育與教學(xué)研究》于1987年創(chuàng)刊，國(guó)家新聞出版總署于2009年2月批準(zhǔn)更名為《教育與教學(xué)研究》，國(guó)內(nèi)外公開(kāi)出版發(fā)行。本刊主管單位為成都市教育局，主辦單位為成都大學(xué)，刊期為月刊，是教育類學(xué)術(shù)期刊。辦刊多年來(lái)，在教育界產(chǎn)生了較大影響，成為展示名師、名校教育科研成果的平臺(tái)。本刊已被國(guó)家圖書(shū)館、國(guó)家版本圖書(shū)館、上海圖書(shū)館等國(guó)家級(jí)圖書(shū)館列為長(zhǎng)期收藏刊物，并與諸多大、中學(xué)校建立了穩(wěn)定的交流關(guān)系。

　　(一)

　　在對(duì)待教學(xué)模式的態(tài)度上，出現(xiàn)了一些不正常的現(xiàn)象。過(guò)去，盲目追捧模式，肆意創(chuàng)建模式，各種各樣的教學(xué)模式層出不窮，其功能和作用被無(wú)限放大。現(xiàn)在，不分青紅皂白，批判模式，抵觸模式，認(rèn)為模式就是機(jī)械呆板，就是迂腐守舊。

　　這是對(duì)教學(xué)模式的本質(zhì)內(nèi)涵及其功能定位理解片面、膚淺的結(jié)果。僅僅把模式看成是一種固定的操作流程或方法，忽略了其對(duì)教育本質(zhì)規(guī)律的理解和揭示，更無(wú)視模式背后的支撐性教育理論。

　　其實(shí)，在課堂教學(xué)改革的進(jìn)程中，教學(xué)模式起著十分巨大的推動(dòng)作用。首先，它具有中介性。向上溝通著教學(xué)理論，向下溝通著教學(xué)方法和教學(xué)策略。因?yàn)橛辛私虒W(xué)模式，教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)意義才顯得格外明顯，反之，教學(xué)實(shí)踐也得以不斷豐富完善著教學(xué)理論。其次，它具有操作性。教學(xué)模式系統(tǒng)化、簡(jiǎn)約化、結(jié)構(gòu)化，所以可操作，對(duì)于改變教學(xué)行為習(xí)慣、改善課堂結(jié)構(gòu)關(guān)系具有積極的作用。

　　基于這樣的認(rèn)識(shí)，新課程改革實(shí)施以來(lái)，我們繼續(xù)積極倡導(dǎo)模式，構(gòu)建模式。

　　我們深入研究了課堂教學(xué)中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的現(xiàn)實(shí)狀況，發(fā)現(xiàn)“以教定學(xué)”“單向傳遞”是課堂教學(xué)中最嚴(yán)重的問(wèn)題。教學(xué)過(guò)程變成了師生完成教案的過(guò)程，課堂上教師呈現(xiàn)的狀態(tài)就是努力引導(dǎo)學(xué)生朝預(yù)定的答案前行。在這樣的課堂上，教師是教學(xué)信息的主動(dòng)發(fā)出者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者，師生之間就是單向的信息傳遞關(guān)系。這種違背教學(xué)規(guī)律的狀態(tài)反映了教師理念層面和實(shí)踐層面根深蒂固的偏見(jiàn)與陋習(xí)。

　　為了改變現(xiàn)狀，我們?cè)谘芯楷F(xiàn)代教學(xué)理論、分析各種教學(xué)模式、剖析大量案例的基礎(chǔ)上，提出了區(qū)域構(gòu)建“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的規(guī)劃。

　　以學(xué)定教，“以學(xué)”指基于學(xué)生，為了學(xué)生;“定教”主要指確定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、策略和程序。以學(xué)定教，就是要求教師的“教”要依據(jù)學(xué)情，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，把學(xué)生的“學(xué)”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，把學(xué)生的發(fā)展作為教學(xué)的終極追求。以教導(dǎo)學(xué)，是指教師通過(guò)“教”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的“學(xué)”，用“教”的智慧與品質(zhì)來(lái)豐富并提升“學(xué)”的智慧與品質(zhì)。“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”闡釋了課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系，既凸顯學(xué)生的主體地位，又彰顯教師的主導(dǎo)作用。

　　顯然，這一模式是針對(duì)以教定學(xué)、單向傳遞的課堂弊病而提出的，一段時(shí)間以來(lái)，極大地改變了教師的教學(xué)觀念、備課方式及教學(xué)設(shè)計(jì)方式。但是，這一模式是區(qū)域的、宏觀的，其改變教師教學(xué)理念的意義遠(yuǎn)大于改變教師教學(xué)行為的意義;如果沒(méi)有具體的操作程序及明確的結(jié)構(gòu)方式，還不能稱為科學(xué)、成熟的教學(xué)模式。

　　于是，我們推進(jìn)了校本實(shí)施策略。全區(qū)每一所中小學(xué)，都按照“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”的總體要求，制定校本實(shí)施方案，構(gòu)建校本化的課堂教學(xué)具體模式，從而形成從“區(qū)本”到“校本”一體化的推進(jìn)模式。天一實(shí)驗(yàn)學(xué)校構(gòu)建“三步三段式”課堂，依次完成“自主探究——精講釋疑——反饋鞏固”三個(gè)課堂教學(xué)主要步驟，把課堂教學(xué)分成三個(gè)時(shí)間段，有效地突出了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位和教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的主導(dǎo)作用。另外，柏莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“目標(biāo)引探式”課堂、厚橋中學(xué)的“引動(dòng)多饋式”課堂、蕩口中學(xué)的“新目標(biāo)教育”課堂等，既貼合區(qū)域“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”的總體設(shè)計(jì)，又各具校本特色，創(chuàng)造了“區(qū)本規(guī)劃、校本實(shí)施”的區(qū)域推進(jìn)教學(xué)模式的新范式。

　　(二)

　　鄭金洲教授在《課改新課型》一書(shū)中說(shuō)，教學(xué)需要模式，因?yàn)榻虒W(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)在構(gòu)成一定的邏輯聯(lián)系的時(shí)候，就呈現(xiàn)著不同的模式，但教學(xué)切忌模式化，忌用唯一來(lái)替代多樣，忌用刻板來(lái)代替靈活。這是對(duì)模式靈活性的要求，也是對(duì)模式需要多樣化的暗示，更是對(duì)課堂教學(xué)的新追求?！∥覀兪峭ㄟ^(guò)教學(xué)課型的構(gòu)建來(lái)努力達(dá)成這一理想目標(biāo)的。課型是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)的一種抽象描述。因?yàn)槊恳环N課型都有一種相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形態(tài)，所以教學(xué)課型其實(shí)也是一種教學(xué)模式，只不過(guò)比教學(xué)模式更加聚焦于具體的學(xué)科、課堂及其結(jié)構(gòu)。教學(xué)課型和教學(xué)模式本質(zhì)上是基本一致的，不過(guò)，兩者不存在一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，一種課型可以選擇多種不同的教學(xué)模式，一種模式可以應(yīng)用于多種課型。

　　課型的分類多種多樣。譬如有美國(guó)學(xué)者古德和布羅菲基于師生關(guān)系的“不能應(yīng)對(duì)”“賄賂學(xué)生”“鐵腕手段”“與學(xué)生合作”四種類型，日本佐藤學(xué)基于共同體性質(zhì)的“原始共同體課堂”“群體型課堂”“學(xué)習(xí)共同體”，德國(guó)希爾伯特·邁爾的“直接教學(xué)”“開(kāi)放式教學(xué)”，等等。我國(guó)崔允漷教授將課堂分為“講授型”“互動(dòng)性”和“指導(dǎo)型”三種課型。當(dāng)然還有傳統(tǒng)的新授課、復(fù)習(xí)課、實(shí)驗(yàn)課、活動(dòng)課等課型。

　　我們選擇了另一條路徑來(lái)建構(gòu)區(qū)域教學(xué)課型。我們傳承了“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”的核心理念，以學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為中心，把教學(xué)課型分成探究學(xué)習(xí)教學(xué)課型、自主學(xué)習(xí)教學(xué)課型、合作學(xué)習(xí)教學(xué)課型、體驗(yàn)學(xué)習(xí)教學(xué)課型、問(wèn)題學(xué)習(xí)教學(xué)課型、對(duì)話學(xué)習(xí)教學(xué)課型等六大類。然后根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，每一類教學(xué)課型再分成4～6種具體課型。譬如小學(xué)語(yǔ)文“對(duì)話學(xué)習(xí)教學(xué)課型”一共構(gòu)建了“交際式對(duì)話”“思辨式對(duì)話”“語(yǔ)用式對(duì)話”“積極開(kāi)放式對(duì)話”等4種課型;初中物理“自主學(xué)習(xí)教學(xué)課型”構(gòu)建了“自主發(fā)現(xiàn)式”“自讀自悟式”“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”“思維導(dǎo)圖式”等幾種課型;中小學(xué)體育“合作學(xué)習(xí)教學(xué)課型”構(gòu)建了“任務(wù)合作式”“分層合作式”“合作互助式”“分享拓展式”等課型。中小學(xué)18門(mén)學(xué)科，每門(mén)學(xué)科20多種課型，這樣，我們共構(gòu)建了360多種課型，豐富了“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的表現(xiàn)形式和內(nèi)容，為區(qū)域課堂教學(xué)改革的推進(jìn)提供了多樣性、多元化發(fā)展的可能。我們編輯出版了《以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)——教學(xué)模式和課型的選擇與應(yīng)用》叢書(shū)18冊(cè)，全面總結(jié)了我們?cè)诮虒W(xué)模式和教學(xué)課型方面的理論構(gòu)建和實(shí)踐探索。

　　(三)

　　模式和課型是在大量教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)上的理論概括，在一定程度上揭示了教學(xué)活動(dòng)的普遍規(guī)律，能夠大面積糾正教師在教學(xué)結(jié)構(gòu)、程序、方法及理念等方面存在的偏差。模式和課型最大的價(jià)值就是普適性和典型性，而并不著眼于教師的個(gè)性和創(chuàng)造。

　　當(dāng)然，模式和課型與生俱來(lái)的局限性也是無(wú)法回避的。如果不結(jié)合具體真實(shí)的教學(xué)情境，不注意根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知水平和發(fā)展需求、教師教學(xué)水平和特點(diǎn)進(jìn)行靈活的變通，就難以達(dá)到預(yù)期的效果。畢竟，構(gòu)建幾步幾個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)規(guī)程并不能代表教學(xué)的本義。另外，對(duì)于已經(jīng)具有一定的教學(xué)思想及經(jīng)驗(yàn)，努力追求教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)藝術(shù)，積極樹(shù)立自己的教學(xué)風(fēng)格的教師群體而言，模式和課型所起的作用極其有限。換言之，他們對(duì)于區(qū)域教學(xué)模式和教學(xué)課型的接受性、悅納性都是不高的。因此，如何在區(qū)域推進(jìn)的過(guò)程中，既關(guān)注到全體，又不忽略個(gè)體，既注意到普遍性的提升，又給予部分教師群體充分自由的發(fā)展空間，成為課堂教學(xué)改革進(jìn)程中繞不過(guò)去的話題。

　　為此，我們?cè)噲D從教學(xué)文化的高度，對(duì)業(yè)已形成的教學(xué)模式和教學(xué)課型進(jìn)行進(jìn)一步完善、提煉。我們提出了“教學(xué)形態(tài)”這一比模式和課型更上位、更概括、更傾向于以理念為要義的概念。

　　教學(xué)形態(tài)，是指在課堂教學(xué)過(guò)程中，各種教學(xué)要素組合在一起所呈現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)特征。它是基于教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的不同而產(chǎn)生的教學(xué)表現(xiàn)形式，是在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中所形成的教學(xué)理論、目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、途徑、方式和風(fēng)格等多方面的綜合體系，是課堂教學(xué)文化的外顯。在課堂教學(xué)的狀態(tài)特征中，最基本的是學(xué)生“學(xué)”的形態(tài)和教師“教”的形態(tài)，而我們區(qū)域推進(jìn)的教學(xué)模式、教學(xué)課型，都是在“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”的核心理念的觀照下構(gòu)建的。顯而易見(jiàn)，教學(xué)形態(tài)概念的提出與我們區(qū)域推進(jìn)的教學(xué)模式和教學(xué)課型一脈相承。

　　我們認(rèn)為，教學(xué)形態(tài)不是一個(gè)孤立的存在，既不能僅僅突出教學(xué)的某個(gè)部分或者某一環(huán)節(jié)，更不能因?yàn)槭抢砟钚缘闹鲝?，就只停留在概念化的層次?/p>

　　我們從區(qū)本、校本和師本三個(gè)維度推進(jìn)教學(xué)形態(tài)的建設(shè)。我們堅(jiān)守“以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)觀。首先，“依學(xué)而設(shè)”——確立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)。有效的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)的核心問(wèn)題是如何有效地幫助學(xué)生的“學(xué)”，著眼于學(xué)生在課堂上的真實(shí)自主的生長(zhǎng)。其次，“順學(xué)而教”——尋求合宜的教學(xué)實(shí)施途徑。課堂上，教師要放下傳統(tǒng)意義上的“師道尊嚴(yán)”，不表演，不做作，不固守課前設(shè)計(jì)，給課堂創(chuàng)設(shè)寬松民主的氛圍，讓課堂產(chǎn)生學(xué)生的思想。另外，“促學(xué)而評(píng)”——找準(zhǔn)教學(xué)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)?？傊?，要使“為學(xué)而教”成為區(qū)域課堂教學(xué)的常態(tài)。學(xué)校在校本的教學(xué)模式、課型的基礎(chǔ)上，從課堂文化的角度積極構(gòu)建新的課堂教學(xué)形態(tài)。目前為止，全區(qū)每一所中小學(xué)都形成了教學(xué)形態(tài)的核心概念。天一中學(xué)的“生長(zhǎng)課堂”，安鎮(zhèn)中學(xué)的“簡(jiǎn)課堂”，東亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“積極課堂”，蕩口實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“養(yǎng)正課堂”，港下實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“理解課堂”，還有“全納課堂”“人文課堂”“情意課堂”“智慧課堂”……也有一大批教師不斷提煉教學(xué)思想、教學(xué)主張，與區(qū)域的、學(xué)校的多種多樣的教學(xué)形態(tài)相得益彰。

　　從學(xué)理上講，教學(xué)模式、教學(xué)課型和教學(xué)形態(tài)，三者之間的邏輯關(guān)系不甚嚴(yán)密。但是，在我們區(qū)域推進(jìn)課堂教學(xué)改革的進(jìn)程中，三者之間互相演化、傳承、融合，對(duì)改變教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，形成“為學(xué)而教”的區(qū)域課堂教學(xué)新常態(tài)，作用不可謂不大矣。