[摘 要] 為了解決課例研究中知識(shí)生產(chǎn)能力不足、教師改變沒有抓手且缺乏知識(shí)創(chuàng)新等問題，文章通過引入大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理方法，采用課堂觀察方法和行動(dòng)研究方法對(duì)課例研究組織進(jìn)行了層級(jí)治理和關(guān)系治理，變革了課例研究組織中的組織結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)了大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理協(xié)調(diào)機(jī)制，并采用內(nèi)容分析法對(duì)課例研究活動(dòng)中的錄音和文本等過程性資料進(jìn)行了系統(tǒng)分析，最后得出研究結(jié)論：知識(shí)治理促進(jìn)了組織知識(shí)生產(chǎn)方式的變革，帶動(dòng)了組織知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，促使教師的角色發(fā)生了根本性改變，助推了數(shù)據(jù)賦能的教師循證改變等。同時(shí)，研究也發(fā)現(xiàn)知識(shí)治理中協(xié)作機(jī)制的作用尚未得到充分發(fā)揮，反映出當(dāng)前循證課例研究組織中大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的持續(xù)性對(duì)話還比較薄弱，有待進(jìn)一步加強(qiáng)與改進(jìn)。

　　[關(guān)鍵詞] 知識(shí)治理; 課例研究; 循證實(shí)踐; 大數(shù)據(jù)

　　一、問題的提出

　　課例研究作為一種“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”[1]，最早始于日本的“授業(yè)研究”[2]，并逐漸在世界范圍內(nèi)得到推廣應(yīng)用，被認(rèn)為能夠有效促進(jìn)教師的教學(xué)改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展[3]，具有突出的反思性實(shí)踐特征，既是一種研究，也是一種反思性實(shí)踐[4]。課例研究是一種基于課例，集教師合作、反思與教學(xué)改進(jìn)于一體的教師專業(yè)發(fā)展途徑，具體包括：課前確定課例研究的問題，針對(duì)問題開展團(tuán)隊(duì)集體備課;課中由團(tuán)隊(duì)中一名教師授課，其他教師進(jìn)行課堂觀察;課后訪談學(xué)生，并基于觀察和訪談數(shù)據(jù)，集體反思如何進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)[5]。有研究者指出，課例研究具有提高教師協(xié)同知識(shí)建構(gòu)水平[6]，提升合作學(xué)習(xí)與反思的能力[7]，增強(qiáng)教育信念和教師工作積極性[8-9]，加速教師從新手到專家的專業(yè)層次提升[10]等積極作用。

　　進(jìn)入21世紀(jì)后，具有中國特色的課例研究，如“聽評(píng)課活動(dòng)”“基于教研活動(dòng)的磨課研究”“教例分析”“校本教研”“校本研修”等教研活動(dòng)逐步興起[11-12]，但受現(xiàn)實(shí)中種種因素的制約，課例研究的作用卻一直沒有得到很好的發(fā)揮[13]。在課例研究的本土化過程中，課例研究存在著較為嚴(yán)重的形式化現(xiàn)象，諸如教師知識(shí)儲(chǔ)備不足、開展課例研究的時(shí)間不足、環(huán)境資源不足、教師研究能力不足，以及學(xué)校內(nèi)缺乏合作性文化等問題[10，13-14]。在主體性方面，課例研究基本以行政方式加以推進(jìn)，故教師作為研究者缺乏問題意識(shí)，主觀隨意性明顯，教師主體作用難以發(fā)揮，參與的教師處于被動(dòng)狀態(tài)，積極性不高[12，15]。在研究方法層面，課例研究缺乏必要的研究方法和持續(xù)的系統(tǒng)化研究，出現(xiàn)了教學(xué)缺研究、課題缺實(shí)效、盲目跟風(fēng)、只重局部、急于求成的標(biāo)簽化現(xiàn)象[16-18]。在研究成果的提煉與表達(dá)方面，也存在著理論建構(gòu)不足、系統(tǒng)梳理不強(qiáng)、成果形式單調(diào)和成果共享不足等問題[19]。

　　綜上所述，課例研究明顯缺乏指向原理、規(guī)律、技藝能力等方面的知識(shí)生產(chǎn)，致使大量課例研究成果只能使教師達(dá)到知其然但不知其所以然的水平;同時(shí)，因?yàn)檎n例研究也缺乏指向知識(shí)來源的知識(shí)生產(chǎn)，造成教師獲取解決問題或困難所必需的知識(shí)途徑窄化而陷入知識(shí)困境，形成了教學(xué)法創(chuàng)新的瓶頸，以及教學(xué)改進(jìn)沒有抓手和策略缺失等現(xiàn)狀。

　　本研究針對(duì)課例研究中存在的諸多問題，聚焦大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究中的組織變革及知識(shí)貢獻(xiàn)提升兩個(gè)知識(shí)治理的焦點(diǎn)問題，以大數(shù)據(jù)賦能知識(shí)治理為循證課例研究改進(jìn)的具體途徑，通過改變組織結(jié)構(gòu)和提供相應(yīng)的大數(shù)據(jù)賦能的知識(shí)治理機(jī)制，提升大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究的組織知識(shí)生產(chǎn)效能。

　　二、文獻(xiàn)綜述

　　(一)循證課例研究

　　參考美國教育部教育研究與改進(jìn)助理秘書格羅夫·懷特赫斯特對(duì)循證教育下的定義[20]，循證課例可以界定為：依據(jù)專業(yè)智慧與最佳可利用的證據(jù)的融合，集大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的合作、反思、教學(xué)改進(jìn)于一體的教師專業(yè)發(fā)展范式。循證課例研究使得參與研究的教師在深度學(xué)習(xí)過程中，不僅進(jìn)行知識(shí)積累，還能激發(fā)參與者激活內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使其獲得更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維的支持下，實(shí)現(xiàn)基于反思的知識(shí)創(chuàng)新與整合，進(jìn)而對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行優(yōu)化并發(fā)展完善實(shí)踐性知識(shí)。

　　社會(huì)文化理論、變異學(xué)習(xí)理論、教師學(xué)習(xí)共同體理論和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過程模型理論共同構(gòu)成了循證課例研究的理論基礎(chǔ)[21-26]。按照社會(huì)文化理論的觀點(diǎn)，循證課例研究中的課例是一種中介工具，也是一種證據(jù)媒介。根據(jù)變異學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，循證課例研究中的課例是蘊(yùn)涵了邏輯結(jié)構(gòu)的、直觀的、具有意向性的證據(jù)。依據(jù)教師學(xué)習(xí)共同體理論的觀點(diǎn)，課例既是教師學(xué)習(xí)共同體分享的資源和開展溝通與交流的原始證據(jù)，又是共同體成員共同創(chuàng)造的再生證據(jù)，即循證課例中的證據(jù)具有生成性和動(dòng)態(tài)性。按照協(xié)同知識(shí)建構(gòu)理論的觀點(diǎn)，課例是一種伴隨知識(shí)生產(chǎn)周期的、具有生命周期特征的證據(jù)。

　　(二)知識(shí)及知識(shí)的分類

　　知識(shí)是人類在改造世界的社會(huì)實(shí)踐中獲得的認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的總和，教師的知識(shí)觀會(huì)極大地影響教師的課程觀和教學(xué)行為[27]。知識(shí)是一個(gè)開放的生態(tài)系統(tǒng)，具有波粒二象性而擁有動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程[28]，因此，知識(shí)的獲取過程也是一個(gè)知識(shí)生成的過程。

　　知識(shí)的分類研究反映了不同學(xué)科的獨(dú)特視角和價(jià)值追求，新的知識(shí)分類方法往往可以促使研究思路的轉(zhuǎn)化，形成新的研究路徑，推動(dòng)新的成果出現(xiàn)[29]。最為基礎(chǔ)和常用的知識(shí)分類方式是將知識(shí)分為言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)，也被稱為顯性知識(shí)與隱性知識(shí)[30]。顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的分類揭示了人的內(nèi)在認(rèn)識(shí)的底蘊(yùn)與人類活動(dòng)的關(guān)系，把人自身的活動(dòng)看作知識(shí)動(dòng)態(tài)生成和表達(dá)的源泉[31]。按照這一框架，很多研究者認(rèn)為教師的知識(shí)可以理解為理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的連續(xù)體[32-34]，其中實(shí)踐取向的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[35]。