摘要：人工智能技術(shù)在教育研究中的不當(dāng)應(yīng)用導(dǎo)致人的主體性缺失，具體體現(xiàn)為：研究者產(chǎn)生技術(shù)迷戀，人在教育研究的表達(dá)中“失語”，不同教育研究者的研究結(jié)論“似曾相識”。教育研究的主體性缺失產(chǎn)生了不良后果，即研究成果創(chuàng)新性不足、缺乏對教育內(nèi)部差異的關(guān)照、算法歧視產(chǎn)生教育不公。教育研究主體性缺失跟技術(shù)樂觀主義與技術(shù)決定論思潮，唯科學(xué)主義立場及教育研究者對“主觀性”的誤解有關(guān)系。通過確認(rèn)理智的技術(shù)觀，樹立實踐觀點的教育研究思維方式，倡導(dǎo)教育研究中人機(jī)共生等方式實現(xiàn)教育研究主體性的回歸。

　　關(guān)鍵詞：人工智能;教育研究的主體性;技術(shù)樂觀主義;唯科學(xué)主義;人機(jī)共生

　　當(dāng)前，人工智能技術(shù)在教育研究中的應(yīng)用日益普遍，在某種程度上加強(qiáng)了教育研究成果的科學(xué)性與客觀性，教育研究的質(zhì)量顯著提升。然而，對人工智能技術(shù)的不當(dāng)及過度應(yīng)用，也導(dǎo)致教育研究中人的主體性缺失，因此，有必要反思人的主體性的技術(shù)替代。

　　一、人工智能時代教育研究主體性缺失的表現(xiàn)

　　研究者將智能技術(shù)應(yīng)用在教育研究領(lǐng)域，通過智能軟件分析教育數(shù)據(jù)得出研究結(jié)論，并將分析結(jié)果“客觀地”呈現(xiàn)出來，導(dǎo)致人的主體性缺失，這主要體現(xiàn)在以下方面。

　　(一)教育研究者對技術(shù)過分迷戀和依賴

　　技術(shù)進(jìn)步及其帶來的成就，很容易讓人陷入“技術(shù)萬能”的迷信。有研究者認(rèn)為，之所以人們不承認(rèn)教育學(xué)是一門科學(xué)、不承認(rèn)教育研究結(jié)論的科學(xué)性，原因在于教育研究摻雜了個人價值觀和情感，對同一個教育問題的研究有多種觀點，以至于“誰說誰有理”，這不符合自然科學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)一致、結(jié)論唯一”的研究準(zhǔn)則。而“價值無涉”的科學(xué)技術(shù)被看作是拯救教育學(xué)科的一劑良藥，技術(shù)無關(guān)情感和態(tài)度，只受已設(shè)定的程序的支配，因此，不少人認(rèn)為技術(shù)是剝離人的價值觀念的法寶，通過智能技術(shù)研究教育問題可以摒棄人的主觀和偏見，保證教育研究的客觀性。受這種觀念的影響，不少研究者對技術(shù)產(chǎn)生迷戀，將教育科學(xué)研究完全寄托于數(shù)據(jù)分析技術(shù)，自身則置于研究過程之外。

　　在研究過程中，教育研究者通過問卷、訪談、觀察等方式獲取相關(guān)材料，并對這些材料進(jìn)行整理、賦值或編碼，將收集的材料轉(zhuǎn)化為數(shù)字符號輸入智能分析軟件，進(jìn)而得出結(jié)論。甚至有的分析軟件并不需要人們將搜集來的資料進(jìn)行處理，直接把文字資料導(dǎo)入軟件。可見，軟件分析工具在進(jìn)行實質(zhì)上的數(shù)據(jù)資料處理，而所謂的教育研究者不過是機(jī)器的助理。

　　(二)研究者在教育研究表達(dá)中“失語”

　　教育科學(xué)研究需要通過數(shù)據(jù)分析描繪一種教育現(xiàn)象或說明某種教育表征，但是研究者不能因此而讓渡其主體地位。教育研究者為了追求研究的“科學(xué)性”與“客觀性”，主動站在研究場域之外，試圖讓分析數(shù)據(jù)代替自己表達(dá)觀點，讓研究結(jié)論更具說服力，這導(dǎo)致教育研究者的“失語”。

　　從教育研究的本質(zhì)來看， “教育研究是關(guān)于人們開展教育活動的依據(jù)、有效性及合理性的研究。它與自然科學(xué)研究有很大差異，后者只是對現(xiàn)象進(jìn)行描述和說明，找出某種相關(guān)關(guān)系，而教育研究則是指向如何辦好教育，它具有價值傾向性”[1]。“教育研究既要呈現(xiàn)是何，又要解釋為何，還要講出如何，包含現(xiàn)實、價值和行動三個方面”[2]。因此，開展教育研究離不開對價值的選擇和表達(dá)。但當(dāng)前，在教育研究中由技術(shù)代替人發(fā)聲，研究者不表達(dá)任何觀念被視為客觀、科學(xué)的研究態(tài)度。

　　從教育研究的過程來看，研究者的“失語”還體現(xiàn)在沒有創(chuàng)造性地利用既有理論、沒有創(chuàng)新性地開展教育科學(xué)研究活動、沒有獨特性地處理教育研究的對象等方面。借助于技術(shù)開展教育研究，大都遵循著相同的模式，即將教育素材編碼或者直接輸入分析工具，沒有對既有研究成果的創(chuàng)造性利用，也沒有對研究過程的創(chuàng)新性設(shè)計，難以產(chǎn)生能體現(xiàn)研究者價值觀念的研究成果。

　　(三)不同教育研究者的研究結(jié)論“似曾相識”

　　運用技術(shù)分析手段對搜集到的教育資料進(jìn)行處理，這是描述教育事實的過程，由于教育研究者主體性的缺失，這樣的“事實”不管用哪一種分析工具，都會產(chǎn)生類似的研究成果。所以，技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)致不同教育研究者在研究同一個問題得出“似曾相識”的結(jié)論，有的人把它看做是教育研究科學(xué)性的體現(xiàn)。

　　實際上，在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，對于同一個問題有不同的看法和觀點，才是科學(xué)的研究態(tài)度。“歷史資料是既定事實，不會發(fā)生變化，但對史料的解讀則因人而異”[3]。歷史學(xué)的研究需要基本史料，但更需要歷史學(xué)家對史料的進(jìn)一步闡發(fā)，否則史料只是一堆無生命的資料。教育學(xué)與歷史學(xué)類似，對于同一個教育現(xiàn)象，秉持不同哲學(xué)觀、價值觀的人對它的解釋可能不一樣，這是發(fā)揮人的主觀能動性的結(jié)果，而人的主體性缺失也讓這種能動性被遮蔽了。

　　教育是一種人的精神活動的外化，教育問題包含價值問題，研究教育問題既要研究事實也要研究價值。我們可以借用自然科學(xué)研究的方法來研究教育事實，但是卻不能用于研究教育價值問題，尤其是不能將教育價值問題表現(xiàn)為冷冰冰的數(shù)字。人工智能雖然具備了一定的“思考”能力，但是這種“思考”不能與人類智能的“思考”相提并論，充其量稱之為“計算”。人工智能技術(shù)通過賦值與量化、禁錮與強(qiáng)求、抽離與虛擬等方式對充滿不確定性的教育問題進(jìn)行規(guī)約[4]，將價值問題排除在外，追求教育研究的確定性，最終導(dǎo)致人工智能只關(guān)注教育事實，而對于既定的事實，不管哪種分析技術(shù)都會得到相似的結(jié)論。

　　二、人工智能時代教育研究主體性缺失的后果

　　技術(shù)本身存在著難以克服的缺陷，當(dāng)機(jī)器代替了人的主體性，教育研究在目的上缺乏創(chuàng)新，失去科學(xué)研究的靈活;在過程中缺乏對特殊研究對象的關(guān)照;在結(jié)論上形成刻板印象，導(dǎo)致教育不公。

　　(一)教育研究成果的創(chuàng)新性不足

　　教育研究是人認(rèn)識教育世界的過程，這種認(rèn)識是以人的本質(zhì)的實踐性為出發(fā)點，即人在認(rèn)識教育世界中要樹立主體自我意識，這樣才能保證教育研究成果的創(chuàng)新性。但是當(dāng)人工智能介入包括教育在內(nèi)的社會各領(lǐng)域，人與物的關(guān)系從傳統(tǒng)的恒靜態(tài)轉(zhuǎn)向準(zhǔn)靜態(tài)[5]，在這種不確定因素的影響下， “人”在創(chuàng)造中的主體性被消解，與此同時，智能技術(shù)又缺乏創(chuàng)造性，導(dǎo)致人工智能參與的教育研究創(chuàng)新性不足。

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