作者：熊志平

　　【摘要】成果導(dǎo)向教育(Outcome Based Education)，簡稱OBE，作為一種先進(jìn)的教育理念，得到了人們的廣泛重視與認(rèn)可，已成為許多發(fā)達(dá)國家教育改革的主流理念.工程數(shù)學(xué)課程是大學(xué)許多專業(yè)的一類必修課程，通過這些課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能掌握數(shù)學(xué)的基本理論和方法，夯實從事工程技術(shù)必需的數(shù)學(xué)功底，而且還能加強創(chuàng)新意識，提高科學(xué)計算能力和實際操作與應(yīng)用等能力.本文研究了如何利用OBE理念指導(dǎo)工程數(shù)學(xué)課程的教學(xué)改革;探索在OBE理念下，如何根據(jù)工程數(shù)學(xué)課程的專業(yè)特點將課程理論知識的教育、應(yīng)用技能的培養(yǎng)和外部實際需求有效結(jié)合.

　　【關(guān)鍵詞】OBE教育理念;工程數(shù)學(xué)課程;教學(xué)改革

　　【基金項目】2018年廣東省普通高校特色創(chuàng)新類項目(2018KTSCX234)，2016年廣東省教學(xué)改革項目(GDJX2016016)，2018年廣東省高等教育教學(xué)改革項目(GDJX2018014)，2018年省級教學(xué)質(zhì)量工程項目和教學(xué)改革項目(GDJX2018004).

　　一、引 言

　　OBE教育，亦稱成果導(dǎo)向教育，作為一種先進(jìn)的教育理念，1981年由斯派蒂等人提出后[1，2]，很快得到了人們的重視與認(rèn)可，已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念.特別是美國工程教育認(rèn)證協(xié)會全面接受了OBE理念，并將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終.2013年6月，我國加入了華盛頓協(xié)議，成為該協(xié)議簽約成員，拉開了我國國際實質(zhì)等效的工程教育專業(yè)認(rèn)證的帷幕[3].

　　工程數(shù)學(xué)課程一般包括線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計、復(fù)變函數(shù)等課程[4].這些課程是許多本科專業(yè)的必修課程，大學(xué)生通過學(xué)習(xí)這些課程不僅能掌握數(shù)學(xué)的基本理論和方法，夯實學(xué)習(xí)后續(xù)課程以及將來從事工程技術(shù)必需的數(shù)學(xué)功底，還能加強創(chuàng)新意識，形成科學(xué)思維方法，提高抽象思維能力、邏輯推理能力、科學(xué)計算能力和實際操作與應(yīng)用能力.

　　本文從工程數(shù)學(xué)課程教學(xué)所面臨的問題出發(fā)，探討了在OBE教育理念下，如何改革現(xiàn)有的教學(xué)模式，重點研究了如下四個問題：在工程數(shù)學(xué)課程中，我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么?為什么要讓他們?nèi)〉眠@些學(xué)習(xí)成果?如何讓學(xué)生有效地取得這些學(xué)習(xí)成果?如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果?通過解決這四個問題，研究了工程數(shù)學(xué)課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)方法和評價方式等方面的改革，探索了工程數(shù)學(xué)課程從知識課堂到能力課堂的轉(zhuǎn)變.

　　二、現(xiàn)階段工程數(shù)學(xué)課程教學(xué)中存在的突出問題

　　目前大部分院校的工程數(shù)學(xué)課程的教學(xué)還是重視理論體系的完整，重在培養(yǎng)學(xué)生較高的理解能力和邏輯思維能力，而一定程度上忽視了國家、社會的內(nèi)外部需求[5，6].這使得在新形勢下，工程數(shù)學(xué)課程的教學(xué)面臨諸多挑戰(zhàn).比如，學(xué)生的高考入學(xué)成績參差不齊，學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度和能力存在較大差異，而現(xiàn)階段的教學(xué)模式無法做到因材施教;由于大學(xué)生正處于價值觀形成和完善的重要時期，“數(shù)學(xué)無用論”“大學(xué)無用論”“畢業(yè)即失業(yè)”等觀念給大學(xué)生帶來了沉重的思想包袱，迷茫的思想讓學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)失去了信心;一些專業(yè)將來所從事的職業(yè)與工程數(shù)學(xué)之間關(guān)聯(lián)性不強，由此學(xué)生產(chǎn)生了較強烈的學(xué)習(xí)倦怠情緒;最后，現(xiàn)有工程數(shù)學(xué)的教學(xué)理念落后、教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)評價體系不科學(xué)等客觀因素，也打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[7，8].

　　在平時的教學(xué)過程中，一旦學(xué)生學(xué)習(xí)效果不好或教學(xué)成績不顯著時，學(xué)校就會將大部分責(zé)任歸咎為學(xué)生和教師，而不去思考教育理念、頂層設(shè)計是否有問題，是否能適應(yīng)社會的發(fā)展和需求.實際上，上述幾個教學(xué)中的問題，我們認(rèn)為最根本的問題是教育根本出了問題，突出表現(xiàn)為：

　　(一)現(xiàn)有的工程數(shù)學(xué)課程的教育理念存在著較大的問題

　　現(xiàn)有的工程數(shù)學(xué)課程的教育理念是：“教是為了教會，學(xué)是為了學(xué)會”.這一理念主要強調(diào)了教師的作用，而忽略了學(xué)生的主動性.要改變這一現(xiàn)象，就必須追問“教學(xué)是什么”這一根本問題.OBE理念下的教學(xué)認(rèn)為：“教為不教，學(xué)為學(xué)會”.這種“教”是教學(xué)生學(xué)，是教主于學(xué).教之主體在于學(xué)，教之目的在于學(xué)，教學(xué)的效果在于學(xué).真正做到將“以學(xué)為本，以生為本”的理念，深入工程數(shù)學(xué)課程教學(xué)的每一環(huán)節(jié)當(dāng)中.

　　(二)現(xiàn)有的工程數(shù)學(xué)課程的教學(xué)設(shè)計存在問題

　　現(xiàn)有的工程數(shù)學(xué)課程的教學(xué)模式是學(xué)科導(dǎo)向的，它遵循專業(yè)設(shè)置，按學(xué)科劃分的原則，傾向于解決確定的、線性的、封閉靜止問題的科學(xué)模式，強調(diào)學(xué)科體系的系統(tǒng)性和完備性.此外，現(xiàn)有課程的教學(xué)設(shè)計，注重學(xué)科的需要，而忽略了專業(yè)的需求和社會的需求，是一種“課程體系決定畢業(yè)要求，畢業(yè)要求決定培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)決定內(nèi)外部需求”的正向設(shè)計原則.在這種教學(xué)設(shè)計中，內(nèi)外部需求是教育的結(jié)果，而不是教育的目標(biāo).因此，這種教育對社會和國家的需求，只能適應(yīng)，而很難做到滿足，造成很多學(xué)生畢業(yè)之后找不到和專業(yè)對口的工作，甚至失業(yè).

　　(三)現(xiàn)有的工程數(shù)學(xué)課程的教學(xué)實施過程存在問題

　　課堂是教學(xué)實施的主要形式，課堂教學(xué)是使學(xué)生能夠達(dá)到畢業(yè)要求，達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)，但目前工程數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)尚未擺脫科學(xué)教育方式的羈絆.具體表現(xiàn)為：1.現(xiàn)有的課堂還是“填鴨式”的灌輸課堂，知識主宰著課堂，教師成了課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生成了知識的容器，教學(xué)過程成了復(fù)制知識的過程.這種課堂抹殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也打擊了教師的進(jìn)取心.2.現(xiàn)有的課堂是“封閉”的課堂，要求教師和學(xué)生在固定的地點、時間完成固定的教學(xué)內(nèi)容.在這種封閉的環(huán)境下，教學(xué)活動圍繞著教師、教案和教材三個中心展開，在很大程度上打擊了學(xué)生的好奇心和自主學(xué)習(xí)的積極性.3.現(xiàn)有的課堂是“知識”的課堂，講的是知識，學(xué)的是知識，考的是知識.教師講解知識點，學(xué)生只需要聆聽、理解和記憶.這種課堂忽略了知識應(yīng)帶來的創(chuàng)造力，阻礙了學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為能力的途徑.4.現(xiàn)有的課堂重視教師的“教”，而很大程度上輕視了學(xué)生的“學(xué)”.忽略了教師和學(xué)生的思考，忽視了思考對認(rèn)識世界和創(chuàng)造世界的作用.這種教學(xué)方式不允許學(xué)生質(zhì)疑，減弱了獨立思考的能力.

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