一、對課堂教學(xué)矛盾的原因探討。

　　走進(jìn)現(xiàn)今的課堂，常常會遇見一些類似的情況：學(xué)生積極主動地回答老師的問題，老師口頭上贊許了學(xué)生五花八門的答案，但最后還是會強(qiáng)調(diào)問題的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生也一如既往地埋頭苦記。偶爾老師忘記了公布答案，學(xué)生便會急著追問標(biāo)準(zhǔn)答案是什么。當(dāng)我們詢問“這道題為什么這樣解答”時，得到的答案往往是“老師這么講的”。我們發(fā)現(xiàn)似乎大多數(shù)學(xué)生都參與了討論、合作、探究學(xué)習(xí)，但匯報時卻總是那么幾位……新課改后的課堂似乎陷入這樣的一種矛盾中：教師想“放”又不敢“放”，學(xué)生想“自主”、“民主”又習(xí)慣“依賴”、“接受”。這種恰似幼兒蹣跚學(xué)步時的親子之間的心理，被貼上了“新課改不徹底”的標(biāo)簽。為什么會不徹底?能否做到徹底?到底應(yīng)該如何正確對待這種矛盾心理?這是迫切需要我們思索的問題。

　　人總是文化人，人的世界在某種意義上就是文化的世界。正如企業(yè)文化和組織心理學(xué)領(lǐng)域的奠基人、麻省理工大學(xué)教授沙因所說：“文化是更深層的為組織成員所共享的基本假設(shè)和信念，它無意識地發(fā)生作用，并以一種被人們視為理所當(dāng)然的方式規(guī)定著組織對自身及其環(huán)境的認(rèn)識。”課堂教學(xué)是以課程為載體，師生與環(huán)境共同結(jié)成的文化圖景，在長期的教學(xué)互動過程中會形成師生普遍認(rèn)同的課堂生活方式，這種生活方式以潛移默化、細(xì)膩微妙的方式影響著師生教與學(xué)活動的思想觀念和思維方式，維系著獨(dú)具特色的教學(xué)實(shí)踐。這種課堂生活方式便是課堂文化，它包括師生解釋新事物和參與教學(xué)活動的價值取向以及課堂行為的方式。

　　課堂文化是歷史背景、社會責(zé)任以及課堂教學(xué)各因素相互作用的產(chǎn)物。我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過去受到以儒家思想為核心的傳統(tǒng)哲學(xué)的浸潤，形成以“學(xué)而優(yōu)則仕”、“書中自有黃金屋、書中自有顏如玉”為價值追求，以“傳道、授業(yè)、解惑”為教師職責(zé)，以“述而不作、明辨篤行”為學(xué)習(xí)方法，以“師道尊嚴(yán)”為師生關(guān)系的權(quán)威闡釋，以科舉考試為測評標(biāo)準(zhǔn)的典型的中國傳統(tǒng)課堂文化。隨著近現(xiàn)代以來中華民族在復(fù)興之路上的探索，科學(xué)知識的掌握成為追求的目標(biāo)，以“科技”、“理性”為特點(diǎn)的西方現(xiàn)代哲學(xué)也成為中國人信奉的真理?，F(xiàn)代哲學(xué)強(qiáng)化了中國傳統(tǒng)課堂教學(xué)對知識的追求，將其推上至上的寶座，進(jìn)而也強(qiáng)化了教師的權(quán)威、考試測評的合理性，進(jìn)一步強(qiáng)化了以線性、機(jī)械、控制為特征的傳統(tǒng)課堂文化。知識經(jīng)濟(jì)的到來、經(jīng)濟(jì)全球化和信息社會化的日益彰顯，迫切需要有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才。這給教育教學(xué)帶來了自主、個性、開放、民主等方面的覺醒，催發(fā)了一場全方位的課程改革。

　　各種文化、哲學(xué)形態(tài)的形成并非一蹴而就的，它們所造成的影響更是源遠(yuǎn)流長，所以它們并非交替性地演進(jìn)，而是重疊存在的，新課改后的課堂出現(xiàn)的矛盾現(xiàn)象便是各種哲學(xué)形態(tài)相互并存的結(jié)果。以線性、控制、功利、機(jī)械等為特點(diǎn)的傳統(tǒng)課堂文化和與新課改所倡導(dǎo)的自主、個性、生成、民主等為特征的課堂文化同時并存，使得目前的課堂生活方式出現(xiàn)了一種矛盾現(xiàn)象。

　　二、運(yùn)用生態(tài)思維來觀照課堂文化的重建。

　　課堂文化是教師、學(xué)生、文本、環(huán)境四要素在相互影響、相互作用的過程中形成的一種特殊文化形態(tài)，是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，具有時代性。因此，每一個時代都有代表這個時代特征的課堂文化形態(tài)。新的課堂文化的生成過程是各種文化形態(tài)發(fā)生碰撞、融合、吸收、變異的過程，是舊的文化形態(tài)吸收新的文化形態(tài)后的新生過程。我們應(yīng)該以怎樣的思維來面對各種形態(tài)并存的課堂文化呢?

　　面對這個矛盾的集合體，我們不能一味地追求改革的徹底性，也不應(yīng)該對它們進(jìn)行非此即彼的機(jī)械二元批判，而是要用生態(tài)的思維來思考和處理這些問題，催化新的課堂文化的生成。所謂生態(tài)思維也叫生態(tài)學(xué)方法，是用生態(tài)觀點(diǎn)研究現(xiàn)實(shí)事物，觀察現(xiàn)實(shí)世界。生態(tài)思維揭示了生態(tài)系統(tǒng)的整體統(tǒng)一性、豐富多樣性和開放循環(huán)性。它超越了人與自然主客二分、兩極對立的思維方式，強(qiáng)調(diào)用整體的、聯(lián)系的、過程的思想來觀察事物、處理問題。如何運(yùn)用生態(tài)思維來觀照課堂文化的重建呢?

　　1.以“學(xué)生的生命可持續(xù)發(fā)展”為教學(xué)價值取向。

　　教學(xué)價值取向?qū)虒W(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的展開、課程與教學(xué)評價都有直接的導(dǎo)向和制約作用。教學(xué)價值取向不同，教學(xué)過程的設(shè)計(jì)和運(yùn)作也不同，而教學(xué)過程的設(shè)計(jì)和運(yùn)作直接關(guān)系到學(xué)生形成怎樣的素質(zhì)。要合理地構(gòu)建學(xué)生的素質(zhì)，就要研究教學(xué)價值取向。

　　教學(xué)價值取向就是對“教學(xué)應(yīng)該有什么用”的認(rèn)識，而講到“價值”、“功能”、“作用”、“功用”等方面就不能不講到其所對應(yīng)的主體。傳統(tǒng)課堂文化要求教學(xué)以社會為價值主體，滿足社會的需要，把學(xué)生培養(yǎng)成社會需要的人，因此強(qiáng)調(diào)知識高效、精確地授受，讓學(xué)生在最短的時間內(nèi)掌握盡可能多的知識，以便能夠融入社會、服務(wù)社會。而新課改則是從學(xué)生的角度出發(fā)，要求教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的興趣、需要為出發(fā)點(diǎn)，因此強(qiáng)調(diào)學(xué)生個性的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和幸福的體驗(yàn)，凸顯學(xué)生的主體性。這兩種價值取向都有自身的合理性，但是純?nèi)坏纳鐣疚换蛘呒內(nèi)坏膶W(xué)生本位是不可取，也是難以實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)椋绻粷M足學(xué)生成長的需要，學(xué)生就不能滿足社會的需要;如果學(xué)生不能滿足社會的需要，個體的成長也就失去了應(yīng)有的社會意義。因此，社會本位和學(xué)生本位不是非此即彼、互相排斥的二元對立的關(guān)系，而是亦此亦彼、相互聯(lián)系、相互包含的關(guān)系。離開了知識的掌握，學(xué)生對幸福的體驗(yàn)便失去了精神依托，態(tài)度的培養(yǎng)便失去了方向，情感的發(fā)生便流于膚淺，相反，倘若將情感、態(tài)度、個性等方面的價值取向從教學(xué)價值中抽出，知識的學(xué)習(xí)也就成為空洞的、枯燥的、無聊的符號認(rèn)識過程，也就迷失了教學(xué)最本真的追求———人的培養(yǎng)。

　　以學(xué)生的生命可持續(xù)發(fā)展作為教學(xué)價值取向，就會注重生命的獨(dú)特性、理解生命的生成性、善待生命的自主性、觀照生命的完整性，把知識、能力、品格等方面的價值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一在教學(xué)過程中，并使每一方面的發(fā)展都保持合理的水平。而學(xué)生生命的“可持續(xù)生長”則是社會價值在教學(xué)活動中的體現(xiàn)，社會價值歸根結(jié)底要由人來創(chuàng)造，學(xué)生生命的“可持續(xù)生長”是社會可持續(xù)發(fā)展的有力保證。這種價值取向在整體有機(jī)論的觀照下，拋棄了二元對立的思維模式，超越了“社會”與“個人”兩極對立的價值抉擇，將社會與個人的價值追求統(tǒng)一于學(xué)生生命的可持續(xù)發(fā)展這一具體形式上。

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