摘要：“學(xué)高為師，德高為范”。教師法規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠于人民的教育事業(yè)。”教師工作是直接教育人的特殊職業(yè)，其一言一行對學(xué)生的成長影響非常大。

　　關(guān)鍵詞：教師教育,教學(xué)制度,教師論文發(fā)表

　　“百年大計(jì)，教育為本”。中華民族歷來有“敬業(yè)樂業(yè)”、”忠于職守”的傳統(tǒng)。在中國經(jīng)濟(jì)步入快車道;改革開放已經(jīng)開辟了廣闊市場，學(xué)校教師也應(yīng)結(jié)合實(shí)際要求，發(fā)揚(yáng)中華民族敬業(yè)的優(yōu)良傳統(tǒng)，大力提倡愛崗敬業(yè)的社會主義道德。發(fā)揚(yáng)公而忘私，無私奉獻(xiàn)，教書育人，學(xué)而不厭，誨人不倦，是十分重要的。這就要求教師對本職工作，應(yīng)具備高度的責(zé)任心，有—種強(qiáng)烈的使命感。俗話說：“教師不能半桶水”、“在深的水里才能模到最好的魚”。學(xué)生專業(yè)知識水平的高低，很大程度上受老師知識水平的制約，如果教師講課中對教材分析不透，對知識重點(diǎn)把握不準(zhǔn)，要點(diǎn)講解不清，那么學(xué)生聽過這堂課就會產(chǎn)生一種模糊的收獲不大的感覺。因此教師在講課前應(yīng)吃透教材，抓住重點(diǎn)，拓寬知識，使學(xué)生每堂課都感到大有收獲。因此，基于一種教師的責(zé)任感，每一位教師都應(yīng)注意刻苦鉆研業(yè)務(wù)、拓寬自己的知識面，把一些與教材內(nèi)容有關(guān)的新知識適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充于教材之中。

　　從“師范教育”到“教師教育”并不是簡單的概念替換或文字游戲，而是標(biāo)志著教師培養(yǎng)進(jìn)入到一個(gè)新的歷史階段，是教育發(fā)展的內(nèi)在要求。因此，“師范教育”與“教師教育”的含義，在本質(zhì)上是有所區(qū)別的。“教師教育”較于“師范教育”的內(nèi)涵更為豐富，更為適應(yīng)于當(dāng)今世界的科技知識的更新加速和教育普及程度的提高，體現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)。由“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變直接關(guān)系到我國基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的制度、模式、方法、標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、權(quán)利責(zé)任，關(guān)系到我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展水平，是一項(xiàng)復(fù)雜而又意義重大的系統(tǒng)工程。

　　一、兩面性：教師教育專業(yè)化的特點(diǎn)

　　教師專業(yè)與其他專業(yè)相比，一個(gè)典型的區(qū)別就是雙專業(yè)性，即學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)(如一名數(shù)學(xué)教師除了要掌握扎實(shí)的數(shù)學(xué)科學(xué)知識外，還要懂得較深的教育科學(xué)知識，成功的數(shù)學(xué)教師更要依賴于兩種知識的交叉融合)。教師教育其實(shí)也包括兩個(gè)方面，即教師專業(yè)教育和學(xué)科專業(yè)教育。因此，教師教育的專業(yè)化與其他專業(yè)教育的專業(yè)化相比，就具有其獨(dú)特性，即兩面性：

　　1、從專業(yè)化的社會建制上看，教師教育要求獨(dú)立設(shè)置的學(xué)院機(jī)構(gòu)，這就意味教師教育中教師專業(yè)教育與學(xué)科專業(yè)教育的分離、獨(dú)立。專業(yè)是隨著認(rèn)識的深入，從人類生活、生產(chǎn)中分離出來的特定復(fù)雜專門領(lǐng)域。專業(yè)化就是專業(yè)從社會其他領(lǐng)域中逐漸分離的過程。教師教育的專業(yè)化也是如此。從歷史上看，19世紀(jì)以來，伴隨著教育學(xué)的產(chǎn)生，教師教育開始了其步履維艱的專業(yè)化歷程。到20世紀(jì)，基于對教師專業(yè)認(rèn)識的深入，教師教育專業(yè)化改革日益高漲，教師專業(yè)教育的地位日益突出，并逐步與學(xué)科教育脫離，進(jìn)而成立專業(yè)學(xué)院進(jìn)行專業(yè)化培養(yǎng)。縱觀整個(gè)教師教育史，專業(yè)化進(jìn)程總是伴隨著教師教育的逐漸分離化：即教育專業(yè)教育與學(xué)科教育的分離、割裂。甚至專業(yè)化程度越高，這種痕跡也越明顯、深刻。所以說，教師教育專業(yè)化要求教師專業(yè)教育與學(xué)科教育的分離獨(dú)立。

　　2、從教師專業(yè)內(nèi)在的專業(yè)能力和素養(yǎng)來看，教師教育專業(yè)化又意味著教師專業(yè)教育與學(xué)科教育更加緊密的融合。像醫(yī)生、律師等其他專業(yè)，專業(yè)工作的對象比較簡單，大致相同，專業(yè)工作基本不考慮對象的特點(diǎn)(如一名醫(yī)生給兩位患同一疾病的病人看病，采用的是大致相同的治療方法)，專業(yè)能力和知識具有對象上的可遷移性(處理不同對象的知識和能力大致相似)，專業(yè)知識相對對象而言具有相對獨(dú)立性。而教師專業(yè)與社會其他專業(yè)工作相比，有它獨(dú)特的一面：教師不僅要懂得操作性知識(關(guān)于如何教學(xué)的知識)，還要懂得操作的對象知識(學(xué)科知識和學(xué)生知識);不僅要熟諳靜態(tài)的教學(xué)模式，還要了解更加廣闊的社會的、動態(tài)的教學(xué)環(huán)境。教師工作的對象比較復(fù)雜，且具有不可推移性：如不同學(xué)生具有不同的身心特點(diǎn)，是不同社會環(huán)境中的人，不同學(xué)科、知識點(diǎn)的教學(xué)方式也完全不同。教師的專業(yè)能力就體現(xiàn)在根據(jù)不同的教學(xué)對象、環(huán)境利用操作性知識以不同方式操作學(xué)科知識，教師的教育專業(yè)知識與對象性知識(學(xué)科知識和關(guān)于學(xué)生的知識)緊密地結(jié)合在一起。任何割裂它們聯(lián)系的行為都會直接降低教師的專業(yè)能力。越有水平、專業(yè)化程度越高的教師，其各種知識的結(jié)合、聯(lián)系也更密切、細(xì)致。各種知識之間沒有聯(lián)系或聯(lián)系不緊密的教師，不管知識如何豐富、高深，其專業(yè)能力一定不強(qiáng)。因此，從這個(gè)意義上講，教師教育專業(yè)化又應(yīng)該加強(qiáng)教師專業(yè)教育和學(xué)科教育的融合。

　　二、兩難境地：教師教育專業(yè)化的尷尬

　　教師教育專業(yè)化的兩面性決定了教師教育專業(yè)化的兩難尷尬處境：

　　1、從教師教育走向分離、獨(dú)立(即教師專業(yè)教育和學(xué)科專業(yè)教育的分離、獨(dú)立)

　　一方面，專業(yè)化的首要要求是分工意義上的“專門化”，分離和獨(dú)立符合專業(yè)化的規(guī)律。只有勞動者和機(jī)構(gòu)的分離和獨(dú)立，專業(yè)化的工作才能獲得充分的關(guān)注和重視，工作才能獲得與分工前相比無可比擬的質(zhì)量和效益。人類社會的許多工作領(lǐng)域都體現(xiàn)了這一規(guī)律。現(xiàn)代起始于美國的教師教育專業(yè)化進(jìn)程也正是以促進(jìn)教師專業(yè)教育與學(xué)科教育相分離為起點(diǎn)，繼而成立專業(yè)學(xué)院、頒發(fā)專業(yè)學(xué)位等。事實(shí)證明，獨(dú)立、分離化的教師教育確實(shí)在以前的兩種教育未分化的基礎(chǔ)上提高了教師培養(yǎng)實(shí)效。同時(shí)這一實(shí)效又反過來進(jìn)一步促進(jìn)了教師教育的更加分離。到目前為止，這種分離的表現(xiàn)是普遍的、全面的、立體的，分離不但表現(xiàn)在教育體制、教育機(jī)構(gòu)、教育時(shí)間等外顯方面上，還深入滲透到課程內(nèi)容、培養(yǎng)者的知識結(jié)構(gòu)、興趣和教師教育研究等更加隱蔽的層面里去。[1]另一方面，分離化不可避免地帶來了教師專業(yè)教育的普通化，這表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是伴隨分離化，教師專業(yè)教育越來越傳授的是超越年齡、學(xué)科領(lǐng)域的普通教育理論和原則;二是由于分離化，一些學(xué)科教學(xué)方面的知識的教學(xué)脫離了具體的學(xué)科內(nèi)容成為了“空中樓閣”和空談，失去了生命力。分離化、普通化的教師教育所設(shè)計(jì)的教師專業(yè)知識基礎(chǔ)是“學(xué)科知識+教育知識”，兩種知識處于分離的平行狀態(tài)。其理論假設(shè)是任何具有足夠?qū)W科知識的人只要懂得普通的教育理論和原則，就一定能夠?qū)⑦@些理論和原則應(yīng)用到具體學(xué)科、水平、知識點(diǎn)和情境的教學(xué)之中，并能提高教學(xué)實(shí)效，從而凸現(xiàn)教師的專業(yè)性。按照這種邏輯，加強(qiáng)教師的專業(yè)化培養(yǎng)就是傳授學(xué)生更多的普通教育理論和原則，并通過促進(jìn)教師教育的分離，讓其獲得足夠的關(guān)注。然而幾十年來的分離、普通化的教師教育專業(yè)化改革所帶來的效果難以令人滿意，教師在掌握大量的學(xué)科知識和教育知識后其教學(xué)水平仍然難以提高，教師與非教師人員在教學(xué)實(shí)踐上的區(qū)別不很明顯，教師專業(yè)的社會地位并沒有從專業(yè)化程度本身得到社會認(rèn)可。可見，獨(dú)立、分離化的教師專業(yè)教育專注于教師教育外部建制的專門化，而忽視了教師專業(yè)內(nèi)在知識融合的特殊要求。

　　2、從教師教育走向融合(即教師專業(yè)教育和學(xué)科專業(yè)教育的融合)

　　一方面，兩種教育、兩種知識的融合體現(xiàn)了教師專業(yè)的特殊性。與律師和醫(yī)生相比，教師的知識結(jié)構(gòu)中要求操作性知識和對象性知識的緊密結(jié)合，教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)不在于單純的學(xué)科知識或普通教育知識，也不是分離平行的“學(xué)科知識+教育專業(yè)知識”，而在于不同知識的融合。20世紀(jì)80年代中期以來以舒爾曼(Shulman)為首的一批研究者正是基于此提出了學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogicalandcontentknowledge,PCK)概念。他們認(rèn)為作為教師專業(yè)知識基礎(chǔ)的學(xué)科教學(xué)知識是在學(xué)科知識、教育知識和情境性知識等相融合(integrated)、合成(synthesize)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。舒爾曼說：“確認(rèn)教學(xué)的知識基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識和教育知識的交互作用(Intersection)，就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學(xué)科知識改造成(transform)在教學(xué)意義上(pedagogically)有力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上。”[2]而在Cochran、DeRuiter和king提出的教師知識基礎(chǔ)模型中則將學(xué)科教學(xué)知識看作是在學(xué)科知識、一般教育知識、有關(guān)學(xué)生的知識(如學(xué)生的能力、學(xué)習(xí)策略、年齡、發(fā)展水平、態(tài)度、動機(jī)和知識基礎(chǔ)等)和有關(guān)社會、政治、文化和周圍環(huán)境等方面的知識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。[3]顯然，教師專業(yè)知識的這種特點(diǎn)要求教師教育中學(xué)科教育和教師專業(yè)教育的緊密融合，任何人為割裂兩者的聯(lián)系都會損害未來教師的知識基礎(chǔ)和專業(yè)地位。但是另一方面，完全的融合又會帶來教師專業(yè)教育的邊緣化，教師專業(yè)教育難以獲得足夠的資源和充分關(guān)注。回顧歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)在進(jìn)行教師教育專業(yè)化改革之前，我國的傳統(tǒng)師范教育就是以學(xué)科教育為中心。在這種體制下，教師專業(yè)教育是以一個(gè)“補(bǔ)丁”的形式黏附于學(xué)科教育之上，其教育水平、質(zhì)量、教學(xué)時(shí)數(shù)等都難以保證，教師培養(yǎng)也一直徘徊于低層次之上，接受教育專業(yè)教育的效果不明顯。而且也正是面對這種不能令人滿意的情況，我們才啟動了以教師專業(yè)教育和學(xué)科教育相分離為主要特征的教師教育專業(yè)化改革。綜上所述，教師教育的專業(yè)化從一開始就陷入了一個(gè)尷尬的矛盾與悖論之中：從制度安排和機(jī)構(gòu)設(shè)置來看，專業(yè)化必然促進(jìn)教師教育與學(xué)科教育的分離。但分離又帶來教師專業(yè)教育的普通化;從教師專業(yè)能力的內(nèi)涵來看，專業(yè)化則要求教師教育與學(xué)科教育的密切融合，但融合又會不可避免地造成教師專業(yè)教育的邊緣化。

　　三、從專門化走向?qū)I(yè)化：獨(dú)立分離前提下的融合

　　一般來說，某一領(lǐng)域的專業(yè)化發(fā)展有兩個(gè)方面的含義，一是在分工意義上的專門化，表現(xiàn)在外在社會的機(jī)構(gòu)、人員等相對獨(dú)立的建制安排上;另一個(gè)是在建制專門化的基礎(chǔ)上，依靠專門的機(jī)構(gòu)和人員積極推進(jìn)內(nèi)涵上的專業(yè)化，這表現(xiàn)在積極挖掘?qū)I(yè)工作的科學(xué)理論基礎(chǔ)，提高專業(yè)工作的效率和質(zhì)量。外在專門化是專業(yè)工作的社會建制和制度，內(nèi)涵專業(yè)化是專業(yè)工作的核心和根本，兩者相互聯(lián)系，相互依賴：一方面，外在專門化是內(nèi)涵專業(yè)化的基礎(chǔ)和前提，為內(nèi)涵專業(yè)化提供制度保障和物質(zhì)、人力等各種資源;另一方面，內(nèi)涵專業(yè)化是外在專門化的理由和依據(jù)，為專門化的制度安排在社會中的存在證明合理性和必要性。在一般領(lǐng)域的專業(yè)化中，專門化和專業(yè)化是高度統(tǒng)一的，兩者互相促進(jìn)。但是，與普通的專業(yè)領(lǐng)域相比，教師教育專業(yè)因?yàn)榻處煿ぷ鞯奶攸c(diǎn)而具有獨(dú)特的兩面性，這為教師教育專業(yè)化帶來了難以避免的外在專門化和內(nèi)涵專業(yè)化的矛盾和悖論，即教師專業(yè)教育與學(xué)科專業(yè)教育是分離還是融合的矛盾。這一矛盾是由教師的雙專業(yè)性所決定的先天矛盾，是教師教育專業(yè)化區(qū)別于其他領(lǐng)域?qū)I(yè)化的獨(dú)特特點(diǎn)。究其本質(zhì)，這種矛盾其實(shí)就是專業(yè)化的外在形式和內(nèi)在實(shí)質(zhì)的不統(tǒng)一，是專門化和專業(yè)化的沖突。推進(jìn)教師教育專業(yè)化是當(dāng)前我國教師教育改革的主要方向。在這一改革過程中我們應(yīng)努力認(rèn)清教師教育專業(yè)化區(qū)別于社會其他領(lǐng)域?qū)I(yè)化的特點(diǎn)，要積極妥善地處理好專門化和專業(yè)化的矛盾和沖突。我們要看到任何偏重矛盾一面的改革都會帶來遠(yuǎn)離理想的結(jié)果：一方面，如果僅僅在機(jī)構(gòu)、人員等制度層面上推進(jìn)外在的專門化(即推動教師專業(yè)教育與學(xué)科專業(yè)教育的分離獨(dú)立)，可能會為教師教育建立了“漂亮完美”的專門化“外殼”，但是卻犧牲了其專業(yè)化的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，從而最終喪失外在專門化持續(xù)發(fā)展發(fā)展的基礎(chǔ)。另一方面，如果僅僅注意教師教育內(nèi)涵實(shí)質(zhì)的專業(yè)化(即保持和促進(jìn)原有教師專業(yè)教育和學(xué)科專業(yè)教育統(tǒng)一融合的局面)，那么內(nèi)涵實(shí)質(zhì)的專業(yè)化可能因?yàn)闆]有外在的專門化制度安排而缺少發(fā)展的機(jī)制和動力。當(dāng)前，根據(jù)教師教育專業(yè)化的特點(diǎn)、規(guī)律和我國教師教育改革的實(shí)際情況，我們認(rèn)為走“專門化前提下的專業(yè)化”道路是我國教師教育專業(yè)化的正確方向選擇：

　　1、教師專業(yè)教育的獨(dú)立分離體現(xiàn)了專業(yè)化的普遍要求，符合認(rèn)識規(guī)律和社會發(fā)展規(guī)律，當(dāng)前我們必須繼續(xù)推進(jìn)教師教育外部形式——組織與制度上的“專門化”。一門專業(yè)成為專業(yè)必須具有相應(yīng)的外部形式上的建制。教師教育要專業(yè)化在外部建制上就表現(xiàn)為專門化的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、專門化的教育者、專門化的教育理論和專門化的學(xué)位及資格證書等。只有外部形式和建制的“專門化”，才有內(nèi)部實(shí)質(zhì)上的專業(yè)化，所以說分離獨(dú)立是教師教育專業(yè)化的前提和基礎(chǔ)。我國教師教育當(dāng)前正在從傳統(tǒng)混合型的師范教師轉(zhuǎn)型而來，與過去相比，分離后的專門化教師教育由于擁有專門的資源、專門的注意、專門的管理等，顯然具有更高的效率，教師教育更具專業(yè)性——分離實(shí)際上促進(jìn)了教師教育的專業(yè)化。在這一點(diǎn)上我們要堅(jiān)持下去，而且還要看到，到目前為止，由于分離獨(dú)立的時(shí)間還短，當(dāng)前的我們教師專業(yè)教育的專門化程度尚不高，教師教育還有很多傳統(tǒng)的痕跡，因此形式專業(yè)化的工作還要進(jìn)一步推進(jìn)，更何況我國目前從事教師教育的學(xué)校都存在不能集中精力專注于教師教育的現(xiàn)象。如在舊有的師范院校系統(tǒng)，非教師教育專業(yè)的比例在不斷擴(kuò)大，有的學(xué)校里教師教育甚至已成為附庸。而綜合性院校雖然也在積極加入教師教育隊(duì)伍(有的是有師范院校和其他學(xué)院整合而來)，但由于這些院校的主要工作任務(wù)并非教師教育，教師教育的地位仍然令人擔(dān)憂。此兩種狀況的同時(shí)存在，促使我們必須要走一條以教師培養(yǎng)學(xué)院為基礎(chǔ)的、獨(dú)立分離式的教師教育專業(yè)化道路。

　　2、從專門化走向?qū)I(yè)化，外部形式專門化是教師教育專業(yè)化改革的步驟，在此基礎(chǔ)上我們特別要重視教師教育內(nèi)部實(shí)質(zhì)上的“專業(yè)化”。一門專業(yè)成為專業(yè)除了必須具有社會分工意義上的專門化之外，還必須具有內(nèi)在實(shí)質(zhì)上的專業(yè)復(fù)雜性。因此，教師教育專業(yè)化除了必須促進(jìn)外部形式上的專門化外，還必須大力重視教師教育內(nèi)在專業(yè)性。根據(jù)教師專業(yè)知識基礎(chǔ)和專業(yè)工作的特點(diǎn)，教師教育內(nèi)在實(shí)質(zhì)的專業(yè)化就是要特別注意教師專業(yè)教育與學(xué)科教育的融合，要在成立專門學(xué)院的前提下加強(qiáng)兩種教育在管理體制、運(yùn)行機(jī)制上的通聯(lián)，促進(jìn)兩者在課程內(nèi)容、教師知識結(jié)構(gòu)和科學(xué)研究上的融合：[4]首先，要?jiǎng)?chuàng)新管理體制，要在教師培養(yǎng)學(xué)院獨(dú)立設(shè)置的基礎(chǔ)上加強(qiáng)其與學(xué)科學(xué)院的聯(lián)系和合作，并要加強(qiáng)教師培養(yǎng)學(xué)院在整個(gè)教師教育中(包括教師專業(yè)教育和學(xué)科教育)的主干作用，發(fā)揮教師培養(yǎng)學(xué)院在總體課程設(shè)置、教學(xué)指導(dǎo)和人才培養(yǎng)中的主導(dǎo)作用。如果存在地位和權(quán)力方面的困難，可以考慮設(shè)置全校性的教師教育指導(dǎo)委員會或?qū)ｉT教師教育職能處室，作為教師教育的協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，從而在體制、機(jī)制上促進(jìn)和保證兩類學(xué)院(教師培養(yǎng)學(xué)院和學(xué)科學(xué)院)、兩種教育(教師專業(yè)教育和學(xué)科教育)的有機(jī)融合。其次，我們要在教師培養(yǎng)學(xué)院里強(qiáng)化普通教育理論和具體學(xué)科內(nèi)容的結(jié)合，創(chuàng)設(shè)合理課程和知識結(jié)構(gòu)，改革教材教法。要改變分離帶來的教師專業(yè)教育普通化傾向，根據(jù)教師專業(yè)知識基礎(chǔ)確立課程結(jié)構(gòu)，在開設(shè)普通課程、理論課程的同時(shí)要增加具體課程、情景課程;要特別改革學(xué)科教學(xué)論課程的內(nèi)容、地位，加強(qiáng)實(shí)踐課程和操作課程;要改變過去理論灌輸和說教的做法，要聯(lián)系具體的教學(xué)內(nèi)容和情景進(jìn)行教育課程的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和體驗(yàn)性。在教學(xué)安排上，可以不要刻意強(qiáng)調(diào)兩種教育在時(shí)間序列上的展開，進(jìn)行適當(dāng)程度的穿插教學(xué)，以提高兩種知識的相互作用。再次，在人事制度和師資建設(shè)上，要打破兩種教師(從事教師專業(yè)教育的教師和學(xué)科教育的教師)的人為組織界限，鼓勵(lì)教師進(jìn)行學(xué)科交叉學(xué)習(xí)，改變單科式的知識結(jié)構(gòu)。特別要促進(jìn)教師專業(yè)教育者進(jìn)行學(xué)科知識學(xué)習(xí);要協(xié)調(diào)參與教師教育的幾種學(xué)術(shù)力量：學(xué)科教學(xué)論教師、有基礎(chǔ)教育興趣、經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科教師、與教師專業(yè)教育密切相關(guān)的教育科學(xué)教師(如課程論、教學(xué)論、教育評價(jià)、測量等)和教育基本理論教師。

　　我們要?jiǎng)?chuàng)建專門的組織機(jī)構(gòu)對這些學(xué)術(shù)人員的力量加以引導(dǎo)、整合、資助，并使之與基礎(chǔ)教育密切聯(lián)系，促使教師教育向?qū)嵸|(zhì)上的專門化邁進(jìn)。還有，我們要改革教師教育研究范式，創(chuàng)新科研管理體制。我國教師教育研究分離的傾向表現(xiàn)非常明顯，學(xué)科領(lǐng)域的科學(xué)研究和普通教育理論的科研都非常繁榮，但是具體學(xué)科、內(nèi)容、學(xué)段教學(xué)的研究卻被冷落。而僅有的一部分學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)科教學(xué)研究由于被認(rèn)為是教學(xué)研究，在追求科學(xué)研究的高校里得不到重視，同時(shí)也由于自身的素質(zhì)問題等很難形成氣候。融合式的教師教育專業(yè)化要求我們必須改變傳統(tǒng)的教師教育研究范式，加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)的交叉研究;要特別改變傳統(tǒng)的教育研究中重一般、輕具體、重思辯、輕實(shí)證的做法，鼓勵(lì)對學(xué)科教學(xué)的實(shí)證調(diào)查分析和行動研究;要求我們改變目前高校(特別是高師院校)的科研管理體制，要特別重視學(xué)科教學(xué)的研究，把其看作是真正的科學(xué)研究，給予同等的待遇;要在科研成果的認(rèn)定和評價(jià)、教師職稱評定上充分照顧到學(xué)科教學(xué)研究的特點(diǎn)，保證科研人員的積極性。最后，教師知識總的來說是一種實(shí)踐性知識，知識的形成、提煉、結(jié)構(gòu)化和提升都應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中形成。不管是教師教育中學(xué)科教育與專業(yè)教育的融合，還是專業(yè)教育中普通教育理論與課程、教學(xué)法等課程的結(jié)合，都要最終落實(shí)到師范生的教學(xué)實(shí)踐中去。只有在中小學(xué)的實(shí)習(xí)教學(xué)里，未來教師才能形成自身獨(dú)特的知識基礎(chǔ)、教師態(tài)度和風(fēng)格等。因此當(dāng)前的教師教育改革在大學(xué)內(nèi)部走向“獨(dú)立分離前下的融合”的同時(shí)，還要在教師教育與基礎(chǔ)教育、大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系建設(shè)中加大力度，建立制度化的教師教育實(shí)踐教學(xué)體系。