摘要：實物、教具的特點是形象直觀，給人以真實感，它有助于發展學生的思維，從生活的直觀到數學的抽象.幾何圖形處處可見，處處都有運用，而學生只見其用，不知其理.于是我根據教材內容，自制簡易的教具提出有趣的問題，創設情境，引發學生的學習興趣.如傳授“同位角、內錯角和同旁內角”時，很多學生都無法很快掌握，我從家里帶了一根容易彎折的鐵絲，自己動手分別彎折成Z，F，C，先教他們理解具有同位角.內錯角和同旁內角關系的兩個角都有一條公共的邊，還有兩條被公共邊所截得邊(“三線”)所構成的角，告訴學生滿足這三個關系的角它們是不在同一頂點處的兩個角之間的關系. 再與幾何圖聯系，學生很快就掌握了這三種角的定義. 實物的展示，往往會使學生的注意力高度集中，從心理上激起了強烈的求知欲望，為學習本節內容奠定了基礎.

　　關鍵詞：中學數學,教學方法,新課程

　　學生以前所學的知識和認識往往具有片面性和不完備性，教師可以依此為突破口巧妙創設問題情境，引起認知沖突，激發學生的興趣和求知欲. 例如：在引入負數內容時，都創設這樣的問題情境：“我們的樓梯從地面開始往上數叫一層，二層，三層……那么地下室要叫第幾層呢?我們學過減數不能大于被減數，現有這樣一道題：中午最高氣溫為8 ℃，夜晚氣溫驟降了10 ℃，請同學們求出夜間的氣溫. ”這種通過實際問題與原有知識引起認知沖突，使學生發現原有知識的不完整性，從而對所學新知識產生了濃厚的興趣，大大提高了課堂教學效果. 創設問題情境的方法很多，無論設計什么樣的情境，都應根據不同的教學內容和教學對象，精心創設問題情境，讓學生輕松學到新知識，教師愉快地傳授新知識，做到事半功倍.

　　一、用日常生活中的實際問題導入新課

　　“數學即生活”，數學來源于生活，又服務于生活. 數學課堂的情境創設很多時候都是從生活中的實際問題的解答入手. 如八年級學生在剛學習函數的定義時，對什么是函數學生總認為抽象、難懂，好多教師也認為不好導入. 我在教學中舉出例子：超市蘋果一公斤6元，兩公斤 元，3公斤 元.先讓學生填空后再設計問題：如果我買了x公斤的蘋果花了y元，請寫出x與y的關系式. 同學們很快就寫出y = 6x這個式子. 在此，就直接導入函數的定義：設在某變化過程中有兩個變量x，y，如果對于x在某一范圍內的每一個確定的值，y都有唯一確定的值與它對應，那么就稱y是x的函數，x叫作自變量. 這樣不但可把函數的定義讓學生理解清楚，還可以把正比例函數的定義同時傳授給學生. 進一步設計：如果超市要收一只0.2元的購物袋，則y與x的關系式又是如何?學生很快就可以寫出y = 6x + 0.2.這樣就是一個一次函數的例子. 對于函數這一章的第一課時函數的定義、第二課時正比例函數和第三課時一次函數的定義教學都簡單地傳授給學生.

　　教師能將教材上的內容通過生活中熟悉的事例，以情境的方式在課堂上展示給學生，以此拉近數學與學生的距離，學生學起來既簡單也省時間，也激發了學生學習的熱情.

　　二、利用原有舊知識與新知識的聯系提出問題導入新課

　　這種方法也是數學課堂教學最常用的一種創設問題情境的方法，也就是利用新知識是在舊知識的基礎上進行的，而新知識又是舊知識的自然延續和升華. 用這種方法創設問題情境，自然流暢，既有利于復習舊知識，又能培養學生思維的廣闊性. 比如：統計中學了條形圖要學習直方圖，如果直接傳授直方圖的定義、畫法和作用，并不好上. 我在教學中，舉出例子：要統計本班160米、150米、140米的學生各有多少人，該如何進行?先讓學生練習，后拋出：如果我要統計160～150米、150～140米，統計的不是單獨一個數而是一個階段，該如何進行?思考：要解決這個問題，關鍵要解決什么?可以用什么方法來解決這個問題呢?導入直方圖與條形圖的區別再進行傳授，學生極容易掌握，也明白了學習這一節課的用處.

　　通過復習學生原有的知識基礎引入新課，讓學生親歷了知識的發生發展過程，使學生在知識的發生發展過程中獲取知識、掌握知識，同時使學生在快樂中接受知識.

　　三、通過動手操作導入新課

　　課堂教學要以學生的活動為主線，激勵學生主動參與、主動實踐、主動思考、主動探索、主動創造. 因此，教師要在教學中精心設計各種活動，讓學生動起來，以活動促學習，以活動促發展，讓學生通過動手操作、數學實驗等活動，來發現數學、認識數學、研究數學，從而實現具體思維向抽象思維的過渡，從感性認識到理性認識的升華.

　　例如，在講授三角形的三邊關系一課時，我是課前布置兩組同學，一小組帶2根20 cm長和一根40 cm長的木棍，另一組則帶來三根長分別為20 cm，21 cm，40 cm的木棍，讓同學自己拼圖，看看能拼出哪些幾何圖形?第二組同學可以拼出三角形，而第一組同學無論怎么拼，都只能拼成線段或是角，無法拼出三角形. 由此我讓同學們自己歸納總結，要組成一個三角形，三邊必須滿足的關系.