摘要：教學的管理制度已經成為當前重要的發(fā)展的一個專業(yè)，如何增強學生的學習及管理能力一切也都來源于教育，正確的教學模式，專業(yè)教學模式，科學的管理制度等等這些都是現在教學管理中的一個發(fā)展新的事業(yè)。要想有更好的發(fā)展科技，我們就要培養(yǎng)更為優(yōu)秀的學生，所以在教學中應該怎么做，怎樣使學生能更好的去學習呢?

　　關鍵詞：教學管理,教學模式,管理制度

　　教學論文推薦：《上海教育科研》堅持面向普教、面向基層、面向教師;注重學術性與普及性相結合，理論性與實踐性相結合，科學性與可讀性相結合，刊登上海和各地教育理論研究、教育改革的最新動態(tài)和科研成果，成為教師了解教育改革與科研最新動態(tài)的窗口，是在國內教育界享有一定聲譽的全國中文核心期刊。

　　一般來說，某一領域的專業(yè)化發(fā)展有兩個方面的含義，一是在分工意義上的專門化，表現在外在社會的機構、人員等相對獨立的建制安排上;另一個是在建制專門化的基礎上，依靠專門的機構和人員積極推進內涵上的專業(yè)化，這表現在積極挖掘專業(yè)工作的科學理論基礎，提高專業(yè)工作的效率和質量。外在專門化是專業(yè)工作的社會建制和制度，內涵專業(yè)化是專業(yè)工作的核心和根本，兩者相互聯系，相互依賴：一方面，外在專門化是內涵專業(yè)化的基礎和前提，為內涵專業(yè)化提供制度保障和物質、人力等各種資源;另一方面，內涵專業(yè)化是外在專門化的理由和依據，為專門化的制度安排在社會中的存在證明合理性和必要性。在一般領域的專業(yè)化中，專門化和專業(yè)化是高度統一的，兩者互相促進。但是，與普通的專業(yè)領域相比，教師教育專業(yè)因為教師工作的特點而具有獨特的兩面性，這為教師教育專業(yè)化帶來了難以避免的外在專門化和內涵專業(yè)化的矛盾和悖論，即教師專業(yè)教育與學科專業(yè)教育是分離還是融合的矛盾。這一矛盾是由教師的雙專業(yè)性所決定的先天矛盾，是教師教育專業(yè)化區(qū)別于其他領域專業(yè)化的獨特特點。究其本質，這種矛盾其實就是專業(yè)化的外在形式和內在實質的不統一，是專門化和專業(yè)化的沖突。推進教師教育專業(yè)化是當前我國教師教育改革的主要方向。在這一改革過程中我們應努力認清教師教育專業(yè)化區(qū)別于社會其他領域專業(yè)化的特點，要積極妥善地處理好專門化和專業(yè)化的矛盾和沖突。

　　一、從哲學角度看教育實踐與教育理論的關系

　　教育理論和教育實踐兩者的關系就本身而言是存在一定的差距的，因為教育理論是人們對教育經驗的總結并加入了主觀價值取向，屬于主觀因素;教育實踐是人們在教育領域的活動、探索，屬于客觀因素，兩者屬于不同的范疇。教育理論的抽象性、概括性與教育實踐的現實性、多變性就決定了二者之間必然會有一定的距離，正是因為有距離才有結合的必要。所以，我們的教育理論工作者與實踐工作者沒有必要消除它們之間的距離，而是讓二者在具體的教學情景中無限接近、如何運用他們。雖然它們之間的距離是我們無法否認的，但是從馬克思主義認識論的角度看，理論和實踐還是有密切關聯的。馬克思認為理論來源于實踐，實踐依賴于理論。教育也應該符合這樣的特點。教育理論對教育實踐有啟發(fā)和導向的作用，教育理論為教育實踐者提供了開啟智慧之門的鑰匙，轉換他們對教育的認識，推動實踐者對原有不符合現實的教育理念的揚棄，為他們重構自己的教育信念提供材料，而不僅是“受之以魚”，更重要的是“受之以漁”。在教育實踐中包含著許多具體的教學情景，而教育實踐者在這些情景中總會遇到這樣或那樣的教育問題，而問題是產生理論的內在驅動力。勞丹認為科學理論產生于兩個來源，一是實踐中的問題，二是概念中的問題。所以沒有這兩者就沒有科學理論[1]。所以說教育理論與教育實踐又是相互聯系的。

　　從專門化走向專業(yè)化，外部形式專門化是教師教育專業(yè)化改革的步驟，在此基礎上我們特別要重視教師教育內部實質上的“專業(yè)化”。一門專業(yè)成為專業(yè)除了必須具有社會分工意義上的專門化之外，還必須具有內在實質上的專業(yè)復雜性。因此，教師教育專業(yè)化除了必須促進外部形式上的專門化外，還必須大力重視教師教育內在專業(yè)性。根據教師專業(yè)知識基礎和專業(yè)工作的特點，教師教育內在實質的專業(yè)化就是要特別注意教師專業(yè)教育與學科教育的融合，要在成立專門學院的前提下加強兩種教育在管理體制、運行機制上的通聯，促進兩者在課程內容、教師知識結構和科學研究上的融合：

　　首先，要創(chuàng)新管理體制，要在教師培養(yǎng)學院獨立設置的基礎上加強其與學科學院的聯系和合作，并要加強教師培養(yǎng)學院在整個教師教育中(包括教師專業(yè)教育和學科教育)的主干作用，發(fā)揮教師培養(yǎng)學院在總體課程設置、教學指導和人才培養(yǎng)中的主導作用。如果存在地位和權力方面的困難，可以考慮設置全校性的教師教育指導委員會或專門教師教育職能處室，作為教師教育的協調機構，從而在體制、機制上促進和保證兩類學院(教師培養(yǎng)學院和學科學院)、兩種教育(教師專業(yè)教育和學科教育)的有機融合。

　　其次，我們要在教師培養(yǎng)學院里強化普通教育理論和具體學科內容的結合，創(chuàng)設合理課程和知識結構，改革教材教法。要改變分離帶來的教師專業(yè)教育普通化傾向，根據教師專業(yè)知識基礎確立課程結構，在開設普通課程、理論課程的同時要增加具體課程、情景課程;要特別改革學科教學論課程的內容、地位，加強實踐課程和操作課程;要改變過去理論灌輸和說教的做法，要聯系具體的教學內容和情景進行教育課程的教學，強調學習的情境性和體驗性。在教學安排上，可以不要刻意強調兩種教育在時間序列上的展開，進行適當程度的穿插教學，以提高兩種知識的相互作用。

　　再次，在人事制度和師資建設上，要打破兩種教師(從事教師專業(yè)教育的教師和學科教育的教師)的人為組織界限，鼓勵教師進行學科交叉學習，改變單科式的知識結構。特別要促進教師專業(yè)教育者進行學科知識學習;要協調參與教師教育的幾種學術力量：學科教學論教師、有基礎教育興趣、經驗的學科教師、與教師專業(yè)教育密切相關的教育科學教師(如課程論、教學論、教育評價、測量等)和教育基本理論教師。

　　二、從歷史的角度看教育理論與教育實踐的關系

　　教育理論與教育實踐的關系是隨著歷史的演化和人類對世界不斷探索而變化的，在討論他們之間關系的時候，不僅要明確他們之間的哲學方面的關系，也要了解他們之間歷史方面的關系。

　　(一)教育理論與教育實踐的分離

　　毋庸置疑，教育實踐是先于教育理論產生的。在學校教育出現之后，真正的教育實踐才從各種原始的社會生活實踐中剝離出來。從此以后，一些思想家尤其是一些哲學家都在其著作中把教育思想作為其哲學思想的組成部分，為教育理論的進一步發(fā)展打下了基礎。后來隨著一些長期從事教育活動的思想家們，不斷的總結經驗以及教育規(guī)模的擴大和師資培訓的需要，他們逐漸開始建立理論體系。以赫爾巴特的普通教育學為代表的著作標志著比較系統的教育學的建立。而由社會分工的需要也導致了兩種不同人員的劃分。

　　(二)教育理論與教育實踐的結合

　　從歷史的發(fā)展進程來看，教育理論和教育實踐之間，潛在的存在著溝通二者之間的中介，那就是教育的對象，教育理論不同于其他自然科學的理論，它是具有很強實踐性的理論，它的指向對象是人這樣復雜的高級動物。而且從歷史上看，教育理論的發(fā)展并不一直完全朝向理性的發(fā)展方向演進，它不是純粹理性的東西，在終極方向上，教育理論是朝向教育時間的，它時刻以不同的方式關照教育實踐[2]。

　　專業(yè)化的首要要求是分工意義上的“專門化”，分離和獨立符合專業(yè)化的規(guī)律。只有勞動者和機構的分離和獨立，專業(yè)化的工作才能獲得充分的關注和重視，工作才能獲得與分工前相比無可比擬的質量和效益。人類社會的許多工作領域都體現了這一規(guī)律?，F代起始于美國的教師教育專業(yè)化進程也正是以促進教師專業(yè)教育與學科教育相分離為起點，繼而成立專業(yè)學院、頒發(fā)專業(yè)學位等。事實證明，獨立、分離化的教師教育確實在以前的兩種教育未分化的基礎上提高了教師培養(yǎng)實效。同時這一實效又反過來進一步促進了教師教育的更加分離。到目前為止，這種分離的表現是普遍的、全面的、立體的，分離不但表現在教育體制、教育機構、教育時間等外顯方面上，還深入滲透到課程內容、培養(yǎng)者的知識結構、興趣和教師教育研究等更加隱蔽的層面里去。

　　三、行動研究在解決教育理論與教育實踐脫節(jié)問題的特性分析

　　教師專業(yè)知識的這種特點要求教師教育中學科教育和教師專業(yè)教育的緊密融合，任何人為割裂兩者的聯系都會損害未來教師的知識基礎和專業(yè)地位。但是另一方面，完全的融合又會帶來教師專業(yè)教育的邊緣化，教師專業(yè)教育難以獲得足夠的資源和充分關注?；仡櫄v史，我們可以發(fā)現在進行教師教育專業(yè)化改革之前，我國的傳統師范教育就是以學科教育為中心。在這種體制下，教師專業(yè)教育是以一個“補丁”的形式黏附于學科教育之上，其教育水平、質量、教學時數等都難以保證，教師培養(yǎng)也一直徘徊于低層次之上，接受教育專業(yè)教育的效果不明顯。而且也正是面對這種不能令人滿意的情況，我們才啟動了以教師專業(yè)教育和學科教育相分離為主要特征的教師教育專業(yè)化改革。綜上所述，教師教育的專業(yè)化從一開始就陷入了一個尷尬的矛盾與悖論之中：從制度安排和機構設置來看，專業(yè)化必然促進教師教育與學科教育的分離。但分離又帶來教師專業(yè)教育的普通化;從教師專業(yè)能力的內涵來看，專業(yè)化則要求教師教育與學科教育的密切融合，但融合又會不可避免地造成教師專業(yè)教育的邊緣化。

　　從哲學和歷史的關系上分析，教育理論與教育實踐最終還是能走到一起的，但是目前我國教育理論與教育實踐之間還是存在著一些問題的。行動研究這個興起于20世紀幾經興衰起伏的理論，在一定程度上又發(fā)揮了它的生機和活力。行動研究具有以下性質:首先，行動研究注重解決教育實踐工作者在教學情境中遇到的具體問題。在教育領域中行動研究關注的不是學科中的“純理論研究者認定的‘理論’問題”，而是教育決策者、學校校長、教師們所遇到的和亟待解決的實踐問題[3]。行動研究沒有固定的一種理論作為支持而是將各種理論融會貫通更好地利用它為提高行動研究的效果而服務的。當然，行動研究對教育理論的發(fā)展也是很重視的，只不過更重視的是教育理論在實踐中的運用，通過實踐還可以檢驗理論的正確性以及使其更加完善。其次，行動研究中研究過程與行動過程的結合要注重研究者和行動者的合作[3]。教育理論工作者要深入具體的教學情景中，與實踐工作者共同合作深入研究教育問題。教育理論工作者與教育實踐工作的分工是由社會發(fā)展決定的，而并沒有什么高低之分。教育理論工作者更傾向于在書齋里埋頭研究資料作一些文字游戲，而對于“窗外事”很少關心，在這樣的背景下研究出來的理論是不能很好的指導實踐的。

　　教育實踐工作者要積極參與研究，提高自身的理論水平和實踐能力。教育實踐工作者作為最靠近教育實際的人，在教育方面是很有發(fā)言權的，但是在和教育理論工作者時候地位是得不到理論工作者以及外界人士的認可。他們的地位極其被動，對于教育理論工作者只是提供一些必要配合，他們的主觀能動性并沒有被調動起來。行動研究中這二者之間應該是平等的關系，而不是領導與被領導的關系。如果能改善這種關系，教育實踐工作者是很愿意積極參與研究的。參與研究一方面可以從理論工作者那里得到理論資源的充實，更重要的一方面是，實踐工作者可以通過對理論知識的學習，再把它們運用到實踐中，在修改和不斷完善的理論的指導下使具體的教學情況能得到改善，增加教師的自信心和成就感。再次，行動研究讓行動者在反思中提高自己的教學水平。反思是行動研究的終點也是下一次行動研究的起點。這種反思和批判是人類特有的思維方式。所以，通過反思教育實踐者就會通過假設與結果相對照，觀察事情的解決程度以及下一次如何解決剩余問題。這種反思是與實踐者原有的理念碰撞，產生靈感的火花。然后重新建構教育理論。因為時代在發(fā)展，人類在進步，教育情景是不斷變化的，不能把原有的經驗照搬、照抄，當原有理論在實踐中受到阻礙時，那么，就要求教育理論必然要揚棄、要創(chuàng)新。正因為行動研究有這樣的特性，才使得教育理論與教育實踐能夠更好的結合，雖然行動研究也是有一定局限性的，但是我們要揚長避短使得行動研究這個可以是“教師成為研究者”這樣的構想成為現實。

　　四、行動研究及其在解決教育理論與實踐脫節(jié)問題上的功用

　　校本教研在一定意義上屬于行動研究的一種，它本身的內在屬性應該具有行動研究的基本特性并且它的實施步驟也和行動研究基本類似。而案例是校本教研的一種特殊而有效的表達方式。顧泠沅先生認為:案例是教學問題解決的源泉;案例是教師專業(yè)成長的階梯;案例是教學理論的故鄉(xiāng)。教學案例結構的基本要素包括:(1)背景。包括發(fā)生了哪些問題或困擾事件，背景介紹重要的是說明故事的發(fā)生是否有特別的原因或條件。(2)主題。本案例的核心理念，想反映什么問題，從最有收獲、最有啟發(fā)的角度確定主題。(3)案例問題。圍繞主題的各種問題，能夠闡述案例的主題，揭示各種困惑，鏈接有關理論，能夠啟發(fā)讀者的討論和反思。(4)情境與細節(jié)描述。環(huán)繞主題，對原始材料進行篩選，剪裁情節(jié)，有針對性地描寫特定的內容，把關鍵性的細節(jié)寫清楚，做到引人入勝。(5)教學結果。教學措施的即時效果，包括學生的反映和教師的感受等。(6)詮釋與研究。多角度地解讀和評析，回歸到教學的基本層面。(7)問題討論。設計討論作業(yè)單，供今后案例教學時其他教師討論，開放而無終結[4]。下面就從顧泠沅教授的具體案例，看教師在前后對比中是如何發(fā)揮作用的。案例:數學概念學習———“除法就是分豆子!”

　　第一，選題背景。Freudenthal研究所的達朗其(JandeLange，1996)在ICME-8的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課:81名家長出席學校家長會，每張桌子可坐6人，需要布置多少張桌子?第一類學生具體地擺桌子;第二類學生經歷了擺桌子到形式計算的抽象;第三類學生套用現成算式去做。而三類學生中只有第二類才真正體驗到了“數學化”的含義。實際上達朗其介紹的正是小學“有余數除法”的一堂課。

　　第二，教師的原教學行為。我們也在小學觀察了“有余數除法”這節(jié)課，發(fā)現教師的教學:(1)糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數”這個要點;(2)習慣于計算準確性的訓練，讓學生大量練習類似3×()<7，“括號里最大能填幾”的題目，未能關注試商的實際意義;(3)讓學生根據下面一組算式表面地尋找規(guī)律，學生都說“不知道”。在這堂課里，教師把重點放在程式化訓練，忘記了對小學生來說“數學就是生活”，學生未能理解“余數”概念和“余數比除數小”的真正含義。

　　第三，新設計階段。在改進后的課堂教學里，教師引進了“分豆子”的活動，實物和算式之間建立了聯系，使得學生的活動經驗和數學概念、過程、規(guī)律建立了對應關系，深刻理解“余數”概念。但是，新的教學設計也面臨了現實中的困難。如果學生做除法一定要“拿豆子來”，那么他們“只會動手做、不會動腦想”，課堂熱熱鬧鬧，卻陷入數學教學的淺薄與貧乏。針對這個新難點，教師創(chuàng)造性地在實物與算式間設置一個中介———放掉豆子和盤子，讓學生在腦中分豆子，終于幫助學生越過了從實物到算式的形式化難關。實際上，教師采用“動手分豆子———腦中分豆子———算式運算”這樣一個非常重要的教學策略，符合布魯納“三個操作”的認知理論(如圖3)。腦中分豆子的方法是一種“表象操作”，它是從“實物操作”到“符號操作”的中介。這樣，兒童學習數學“就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排，是穿行于實物與算式之間的形式化過渡”。第四，課堂理念與行為發(fā)生了變化。改進后課堂的師生語言行為也有了很多變化，例如我們使用“弗蘭德師生語言互動分類”方法對“余數比除數小”這一教學片段所做的比較。改進后師生語言互動出現了下述情況:1.“課堂靜止或不理解(10)、指示或命令(6)、批評或辯護權威行為(7)”的時間下降為零，“教師演講(5)，學生按老師要求表述(8)”的時間明顯減少;(2)“教師提問(4)、學生主動表達自己發(fā)現(9)”的時間在明顯增加，教師“接納學生感覺(1)”的時間也有上升。

　　從“余數比除數小”這個片段可見，改進后的課堂教學由以前的教師講授為主變化為學生的活動和表達為主，教師的教學理念與行為發(fā)生了明顯的改變[4]。在教育實踐工作者平時接受的新的理論可謂不勝枚舉，但是教育理論工作者是在宏觀層次上提出的問題并沒有講在具體實踐中是如何運用的。而案例正好可以彌補兩者之間的距離，教師可以選擇有代表性的案例，通過這種形式學習運用理論，克服教師對宏大理論的厭倦心理，把理論和實踐緊密地結合起來。就上面的例子而言，平時教育實踐工作者也許能學到布魯納“三個認知”操作理論，但是教材上是無論如何都不可能寫怎么運用它來解決有余數除法這個問題。當教育實踐工作者不知道如何把它運用到實踐中時，其教學效果很難令人滿意;但是自覺地運用布魯納的認知理論，就把這種理論由別人的內化為自己的了。對教育理論工作者而言，通過弗蘭德師生語言互動分類對使用這個理論進行分析得出了結論，了解到了這個理論的用途從而為更好地深化和發(fā)展這個理論打下了基礎，使課堂教學效果有了明顯的轉變。

　　教師專業(yè)教育的獨立分離體現了專業(yè)化的普遍要求，符合認識規(guī)律和社會發(fā)展規(guī)律，當前我們必須繼續(xù)推進教師教育外部形式——組織與制度上的“專門化”。一門專業(yè)成為專業(yè)必須具有相應的外部形式上的建制。教師教育要專業(yè)化在外部建制上就表現為專門化的培養(yǎng)機構、專門化的教育者、專門化的教育理論和專門化的學位及資格證書等。只有外部形式和建制的“專門化”，才有內部實質上的專業(yè)化，所以說分離獨立是教師教育專業(yè)化的前提和基礎。我國教師教育當前正在從傳統混合型的師范教師轉型而來，與過去相比，分離后的專門化教師教育由于擁有專門的資源、專門的注意、專門的管理等，顯然具有更高的效率，教師教育更具專業(yè)性——分離實際上促進了教師教育的專業(yè)化。在這一點上我們要堅持下去，而且還要看到，到目前為止，由于分離獨立的時間還短，當前的我們教師專業(yè)教育的專門化程度尚不高，教師教育還有很多傳統的痕跡，因此形式專業(yè)化的工作還要進一步推進，更何況我國目前從事教師教育的學校都存在不能集中精力專注于教師教育的現象。如在舊有的師范院校系統，非教師教育專業(yè)的比例在不斷擴大，有的學校里教師教育甚至已成為附庸。而綜合性院校雖然也在積極加入教師教育隊伍(有的是有師范院校和其他學院整合而來)，但由于這些院校的主要工作任務并非教師教育，教師教育的地位仍然令人擔憂。此兩種狀況的同時存在，促使我們必須要走一條以教師培養(yǎng)學院為基礎的、獨立分離式的教師教育專業(yè)化道路?！渡虾＝逃蒲小穲猿?ldquo;理論與實踐相結合，提高與普及相結合”的辦刊方針，展示上海和全國的優(yōu)秀科研成果;溝通教育思想，評議教育理實，發(fā)表研究成果，介紹教改經驗，傳遞研究信息，提供研究方法。