摘要：為加強理論聯(lián)系實踐，我們授課時采用了實踐-理論-實踐的總分總模式，先以醫(yī)學實例為切入點，串聯(lián)講解相關的理論知識，然后要求學生運用所學知識，分析討論新的案例，既能吸引學習的興趣，又能使學生掌握怎樣在實踐中運用理論。討論課的開展使學生能敏銳的發(fā)現(xiàn)問題，自主的查閱材料，全面深入的分析問題，在不斷重復復習理論知識的同時，又能了解前沿領域的研究成果。

　　關鍵詞：代謝與能量,臨床醫(yī)學,醫(yī)學教育

　　代謝與能量模塊式教學方式實施以來，學校教學質(zhì)量得到明顯提升。學生的個人能力和綜合素質(zhì)全面提高，反應素質(zhì)教育培養(yǎng)綜合創(chuàng)新型人才的需求。師生間的互動與交流頻繁，相互促進共同進步，取得可喜的成果。但目前還存在一定的欠缺，有待深入和完善。

　　整個《代謝與能量》模塊的課時數(shù)為27，授課內(nèi)容包括酶和維生素、糖代謝、脂類代謝、生物氧化、蛋白質(zhì)分解與氨基酸代謝、核苷酸代謝、物質(zhì)代謝調(diào)節(jié)、體溫調(diào)節(jié)與發(fā)熱以及討論課。課時數(shù)與傳統(tǒng)的生化課程相比較，被極大地壓縮，導致上課時進度過快，很多重要的內(nèi)容沒有時間進行講解，例如在物質(zhì)代謝中起重要作用的維生素僅有不到1課時的學時進行講解，而能量代謝中的基本內(nèi)容--生物氧化一方面由于《從細胞到人體》模塊對它進行詳細的介紹，另一方面由于課時數(shù)的原因《代謝與能量》模塊幾乎沒有進行講解;同時由于課時數(shù)的原因，在課堂上很難對于授課內(nèi)容進行知識的延伸與拓展。

　　成績優(yōu)異，進展迅速，正快速替代傳統(tǒng)章節(jié)式教學，成為目前應用廣泛的先進教學模式。但與之配套的教材建設進展遲緩，學生還只能通過教師的課上降解和課件進行學習和復習，卻無法完成課前的預習任務。因此加快相應的教材建設顯得尤為迫切。

　　靈活性和適應性更強的模塊式教學方式應運而生。模塊式教學摒棄傳統(tǒng)教材內(nèi)容劃分章節(jié)，按部就班的陳舊講授方式，而是將課程內(nèi)容劃分為幾個大的模塊,以一個案例或熱點問題，將相關的知識點整合串聯(lián)起來，以優(yōu)化課程體系、更新教學內(nèi)容為手段，使學生的知識掌握更系統(tǒng)，實踐運用能力強，更貼合培養(yǎng)目標和社會需求。模塊式教學實用性強，課程設置遵循理論與實踐的相結，更能引起學生學習的興趣，實現(xiàn)能力培養(yǎng)與素質(zhì)教育的結合，使學生不再死記硬背生硬的理論知識，在以后的崗位實現(xiàn)學以致用，成為符合社會需求的復合型人才。模塊式教學條理清晰，內(nèi)容關聯(lián)性強。以一條清晰的主線，將有關內(nèi)容有機地融合在一起;實用性強，更能適應社會的發(fā)展，根據(jù)不同專業(yè)、層次學生的特點與，對模塊內(nèi)容進行實時更新;激發(fā)學生學習興趣的同時，也能充分發(fā)揮教師備課的創(chuàng)造性，避免照本宣科，使師資力量和教學水平和諧融合，共同提升;培養(yǎng)學生獨立思考問題的能力，真正提升學生在未來工作實踐中分析解決問題的能力。

　　模塊式教學的產(chǎn)生已經(jīng)展現(xiàn)了滿足當前社會發(fā)展需要的科學性，以及與時俱進的創(chuàng)新性。為了緊跟學科發(fā)展的步伐，全面反映該學科的內(nèi)涵，上海交通大學醫(yī)學院于2009年對八年制臨床醫(yī)學專業(yè)進行了教學改革，充分整合各學科的課程，以模塊式教學為架構，強調(diào)多學科的交叉、滲透、融合。首先對教學改革進行了頂層設計，課程體系以器官系統(tǒng)(或問題、病例)為中心，以臨床醫(yī)學問題為切入點，根據(jù)各醫(yī)學院校的特點將基礎各學科之間、基礎與臨床之間進行橫向整合和縱向銜接，改變以往課程結構過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的模式，打破傳統(tǒng)的醫(yī)學前-基礎醫(yī)學-臨床醫(yī)學三段式課程結構，整體設置長學制的課程門類和課時比例。整個課程設置強調(diào)整體性，各階段既有側重，又互相聯(lián)接和交錯。整個課程體系注重生物-心理-社會醫(yī)學模式為指導，注重醫(yī)學與人文、生理與心理、預防與治療的有機結合，基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學與醫(yī)學人文貫穿在整個過程中，始終不斷線，相互交錯融合，幾次反復，循序漸進，螺旋式上升，注意知識、能力、素質(zhì)三者并重。整個課程體系分為兩大塊：第一部分是人體疾病與健康導論，整合解剖、生化、生理、免疫、組胚、微生物、寄生蟲、病理、病生和藥理這些基礎醫(yī)學課程，包括人體構造、分子，細胞與組織、代謝與能量、機體防御與免疫、醫(yī)學遺傳與胚胎發(fā)育、病原生物學、病理學和病理生理學導論和藥理學總論八個模塊;第二部分是以器官系統(tǒng)為基礎的整合課程，整合了部分基礎醫(yī)學課程如診斷、影像等和臨床醫(yī)學的內(nèi)容，包括神經(jīng)系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)和生殖系統(tǒng)八個模塊。

　　2009-2010學年第一學期開始了模塊式教學的改革，將基礎醫(yī)學課程劃分八個模塊，其中由生物化學教研室承擔《代謝與能量》模塊的教學。在課程改革之初，我校組織有關專家、教授進行充分討論，并借鑒其它院校的經(jīng)驗，構建"代謝與能量"模塊。該模塊整合了原生物化學教學內(nèi)容中的物質(zhì)代謝、能量代謝、代謝調(diào)節(jié);生理教學內(nèi)容中的體溫調(diào)節(jié)和病理生理教學內(nèi)容中的發(fā)熱。以物質(zhì)代謝與能量代謝為根本，將正常的機能狀態(tài)(體溫調(diào)節(jié))和異常的疾病機能狀態(tài)(發(fā)熱)融合起來，使得醫(yī)學生獲得清晰的相關知識。

　　按照整合的"代謝與能量"課程模塊的要求，我校制訂了新的教學計劃和教學大綱，打破學科間的界限，注重學科間的有機聯(lián)系，加強學科間的合作。在講解糖代謝這一部分時，我們以體溫調(diào)節(jié)為切入點，引出維持體溫的關鍵物質(zhì)基礎-血糖，通過血糖來源-代謝-去路三部分將基礎代謝、生理病理等知識點串聯(lián)統(tǒng)一。血糖來源中結合激素調(diào)節(jié)，代謝中講解氧化供能和無氧酵解的具體過程，去路中強調(diào)與脂肪、蛋白質(zhì)等代謝物質(zhì)的相互聯(lián)系，將代謝的三大物質(zhì)有機整合。并隨時拋出相關病例，請學生思考其中涉及哪些代謝與能量方面的知識，從能量與物質(zhì)代謝的宏觀角度把握各病例之間的內(nèi)在聯(lián)系。在教學中，我們采取多種教學方法及教學手段并用，激發(fā)學生學習的主動性與準確分析解決問題的能力。

　　在討論課的學習中，事先選擇好討論內(nèi)容，內(nèi)容主要立足于基礎，適當聯(lián)系臨床。每組選一個內(nèi)容，選派1-2個代表發(fā)言，但每人均必須準備應上交的書面材料。在材料的準備與發(fā)言的過程中，學生可進一步提高自己的文獻檢索、自學、總結、發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力。

　　由評價學生是否參與互動教學、翻譯與討論課成績3個部分組成。將學生的積極互動和主動參與在成績考核中體現(xiàn)出來，不僅是對學生自主學習的肯定，更能激發(fā)學生在課上認真思考，自愿配合的愿望。在理論課上，教師對學生參與互動教學情況進行評分。教師應積極鼓勵學生參與互動，對參與較少的學生以提問的方式使其加入互動教學過程。在課程結束時，發(fā)給同學一些英文資料并進行翻譯，使學生掌握專業(yè)詞匯和這一領域的最新研究動態(tài)，始終與科技發(fā)展的最前沿接軌。設置小班討論課，討論課上要求學生自主提出問題，查閱準備材料并根據(jù)知識點回答問題。

　　理論試卷的題型包括單選題、結構式、名詞解釋和問答題。不僅考核知識覆蓋面，還要考核學生對內(nèi)容理解的深度和綜合分析能力。外文試題占百分制卷面分的20-30%，如學生采用外文答題，較優(yōu)秀者可考慮適當加分，由閱卷教師提出后，教研室根據(jù)實際情況決定。

　　自實施代謝與能量模塊式教學改革以來，平時上課的出勤率上升，課上氛圍活躍，面對老師提出的思考性問題，學生一般主動舉手回答。學生的平時表現(xiàn)反應在最終考核成績的進步，在醫(yī)學院09年實施改革以來，至如今兩屆學生的考核成績較之前兩屆明顯好轉(zhuǎn)，不及格率下降，90分以上的優(yōu)秀率上升。