1. 問題的提出

　　在我國(guó)當(dāng)前教育制度下，作為實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道，課堂教學(xué)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)所需要的能夠創(chuàng)造性解決問題的獨(dú)立的終身學(xué)習(xí)者。而探究是創(chuàng)新的前提和載體，只有在探究的基礎(chǔ)上才有可能創(chuàng)新，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革，大力倡導(dǎo)主動(dòng)參與的探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。

　　中華人民共和國(guó)教育部制訂的實(shí)驗(yàn)本《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）中，除了倡導(dǎo)要面向全體學(xué)生，提高化學(xué)科學(xué)素養(yǎng)以外，還倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)，并將探究學(xué)習(xí)置于突出地位。探究學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)化學(xué)的一種重要方式，它改變了過去接受式、填鴨式的教學(xué)方法，它能充分體現(xiàn)教師是學(xué)生主體學(xué)習(xí)的參與者的指導(dǎo)思想，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

　　探究性學(xué)習(xí)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)的需要，是培養(yǎng)和創(chuàng)造人才這一素質(zhì)教育終極目標(biāo)的需要，是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的需要。另外，探究性學(xué)習(xí)還有助于轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和教學(xué)思想，符合時(shí)代的要求，同時(shí)，探究性學(xué)習(xí)有利于應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，有利于培養(yǎng)學(xué)生的能力，使他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，具有可持續(xù)發(fā)展的意義。

　　目前對(duì)探究性教學(xué)研究主要在理論方面，對(duì)于探究的界定有一定的成果;但在教學(xué)實(shí)踐方面，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，用實(shí)踐指證理論，形成一套獨(dú)特的探究性教學(xué)的研究較少。因此，在高中化學(xué)教學(xué)中積極開展探究性教學(xué)的研究與實(shí)踐是擺在廣大教師面前的重要課題之一。筆者作為教學(xué)工作者，對(duì)高三化學(xué)課程的教學(xué)有一定程度認(rèn)知。通過日常教學(xué)和課堂調(diào)查中得知，許多地方對(duì)新課改理念認(rèn)識(shí)不足，對(duì)探究性學(xué)習(xí)方式實(shí)施的力度不大，加之進(jìn)入新課改初始年級(jí)的學(xué)生還未參加高考，許多學(xué)校的師生仍持觀望態(tài)度，甚至有的還抱懷疑態(tài)度。針對(duì)這種現(xiàn)狀，我提出了高中化學(xué)教學(xué)中實(shí)施探究性作業(yè)設(shè)計(jì)的研究課題。本文就探究性學(xué)習(xí)的理論依據(jù)、有關(guān)探究性學(xué)習(xí)的理論、探究性作業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)施策略等方面進(jìn)行闡述的基礎(chǔ)上，對(duì)探究性學(xué)習(xí)在化學(xué)教學(xué)中如何發(fā)揮作用、如何在必修部分開展探究學(xué)習(xí)等，提出了自己的一些看法和建議等。

　　2 探究性學(xué)習(xí)發(fā)展及文獻(xiàn)綜述

　　2.1 探究性學(xué)習(xí)的教育學(xué)基礎(chǔ)

　　21 世紀(jì)人們的教育觀念發(fā)生了很大的變化，關(guān)注人類的生存和發(fā)展，關(guān)注人的主體性，己經(jīng)成為新時(shí)代的主旋律，這種教育觀念和教育思想為探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施，奠定了一定的理論基礎(chǔ)。

　　2.1.1 終身教育理論

　　隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們面臨著各種各樣的挑戰(zhàn)，如果憑借某種固定的知識(shí)和技能度過一生己不再可能，因此，終身教育的思想越來越引起人們的重視。

　　1965 年，保羅 林格郎得(P. Lengrand)在《終身教育展望》一書中提出了任何年齡階段的所有人都應(yīng)該得到學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的思想。同年，“終身教育”這一概念被聯(lián)合國(guó)教科文組織正式采用。

　　1972 年，《學(xué)會(huì)生存》一書中鮮明地提出，未來社會(huì)是一個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)，要為生存而學(xué)習(xí)。終身教育論者認(rèn)為，終身教育就是貫穿一個(gè)人生命過程的全部教育，它并不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束。終身教育不以獲取知識(shí)作為主要目標(biāo)，而是把重點(diǎn)放在個(gè)人的發(fā)展上。終身教育論者還認(rèn)為，終身教育不只是正規(guī)教育階段的延伸，而是有其自身獨(dú)特的內(nèi)容和方法。

　　整體上，終身教育是一種內(nèi)容廣泛的教育思想，其觀點(diǎn)遠(yuǎn)不止以上這些。終身教育思想使教育工作者清醒地認(rèn)識(shí)到，教師的教育觀念必須轉(zhuǎn)變，要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。可見，終身教育為探究學(xué)習(xí)也提供了一定的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

　　2.1.2 主體性教育理論

　　20 世紀(jì) 50 年代中后期，在世界范圍內(nèi)涌現(xiàn)出一批代表現(xiàn)代教育思想的流派和學(xué)說，如布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”與“發(fā)現(xiàn)法”原理，布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論等等。這些教育思想觀點(diǎn)和理論學(xué)說都主張促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展。

　　心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)理性因素和非理性因素的相互作用、統(tǒng)一發(fā)展的過程。在教學(xué)過程中，過分強(qiáng)調(diào)感知覺、概念、判斷等理性因素的作用，而忽視情感、直覺、信念等非理性因素的存在，則不利于學(xué)生主體性的培養(yǎng)。西方心理學(xué)界提出的“情商”，要比智商具有更為重要的作用，它可以更好以推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程和學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

　　因此，主體性教育理論無論在教育的目的上，還是在教育的過程中，都把發(fā)揮人的主體性擺在了十分突出的位置。教育者的任務(wù)不僅在于傳授知識(shí)，更為重要的是要在教育過程中充分激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的探究態(tài)度和發(fā)展學(xué)生的探究能力，這是學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)必不可少的條件之一，也是探究學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循的一條基本原則。

　　2.2 探究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)

　　2.2.1 認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論

　　皮亞杰的理論是把認(rèn)知和成熟結(jié)合起來，他解釋兒童獲得知識(shí)的過程是與其認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)相一致的。皮亞杰認(rèn)為，環(huán)境為有機(jī)體生來就有的潛能提供營(yíng)養(yǎng)，學(xué)習(xí)能力則是環(huán)境與先天的潛能相互作用的產(chǎn)物。他還認(rèn)為，每一個(gè)人認(rèn)知活動(dòng)都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展過程，也就是適應(yīng)的過程。

　　布魯納的理論受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的極大影響。他認(rèn)為，所謂知識(shí)的學(xué)習(xí)就是頭腦中形成一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，知識(shí)結(jié)構(gòu)具有一定的層次，它可以通過一個(gè)人所發(fā)展的編碼體系從三種表象模式的每一種模式中表現(xiàn)出來。他還認(rèn)為，經(jīng)過多次所形成的編碼系統(tǒng)是有層次的，它在眾多同類事物的基礎(chǔ)上形成更概括、更抽象的概念。就是使編碼系統(tǒng)的概念不斷概括和深化，使之成為更完整、更概括的系統(tǒng)。他主張合理地組織知識(shí)結(jié)構(gòu)，向?qū)W生呈現(xiàn)合乎邏輯的教學(xué)內(nèi)容，這樣便于學(xué)生理解和掌握，便于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

　　現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家提出的圖示理論，把認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論提到了更高的水平。魯墨哈特把圖式視為認(rèn)知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素。安德遜認(rèn)為，圖式就是信息的一種抽象的、完善地建構(gòu)好了的結(jié)構(gòu)，它概括許多特別事例的信息并反映著許多概念之間的關(guān)系。由此可見，認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論家們都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用。他們認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)所必需的能力。在教學(xué)過程中，設(shè)計(jì)出合乎邏輯的教學(xué)內(nèi)容，以利于學(xué)生掌握和發(fā)現(xiàn)科學(xué)的基本概念，發(fā)展學(xué)生的探究能力。因此，認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的觀點(diǎn)為探究性學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)。

　　2.2.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”強(qiáng)調(diào)：在教學(xué)中，要以學(xué)生為中心，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師只對(duì)學(xué)生的意義構(gòu)建起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，提供多樣化的信息來源，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者、支持者、引路人、評(píng)價(jià)者。學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己擁有解決問題的自主權(quán)，通過獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式，努力使自己成為知識(shí)的積極建構(gòu)者，逐步提高自控能力，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，為終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

　　建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中師生之間和學(xué)生之間的“協(xié)作”、“會(huì)話”和 “反思”，從而主張建立一個(gè)民主、寬松的教學(xué)環(huán)境等，這些觀點(diǎn)都為我們當(dāng)前的教學(xué)改革向

　　探究性學(xué)習(xí)發(fā)展提供了一定的理論依據(jù)。

　　2.3 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述

　　2.3.1 國(guó)外研究現(xiàn)狀

　　20世紀(jì)80年代以來，以探究性教學(xué)為基礎(chǔ)的教育課程成為世界各國(guó)課程改革的突出特點(diǎn)。《美國(guó)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)》要求:“貫徹實(shí)施這部標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校將引導(dǎo)學(xué)生們通過積極的參加對(duì)他們饒有趣味有十分重要的科學(xué)探究活動(dòng)來學(xué)習(xí)科學(xué)”。美國(guó)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)將探究性教學(xué)作為教學(xué)的核心策略，掀起了一股探究性教學(xué)研究的熱潮。

　　英國(guó)2002年頒布的《國(guó)家課程》中所提出的科學(xué)課程四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中，第一個(gè)目標(biāo)就是“科學(xué)探究”。日本中學(xué)理科教材特設(shè)“自由研究園地”欄目，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，并結(jié)合當(dāng)代科技的新應(yīng)用，深入淺出地讓學(xué)生進(jìn)行探究、發(fā)展個(gè)性。從這些有國(guó)際影響的課程改革研究中看，它們共同焦點(diǎn)之一就是對(duì)探究的強(qiáng)調(diào)，不僅將探究作為一種學(xué)習(xí)方式，而且將探究作為課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。探究性教學(xué)給學(xué)生提供感受科學(xué)探究過程和方法的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)能力。

　　世界各國(guó)的課程改革都把探究性教學(xué)視為重要內(nèi)容，探究性教學(xué)己經(jīng)成為教育領(lǐng)域里的一個(gè)世界性主題。從目前的國(guó)外研究狀況來看，當(dāng)前的研究主要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、探究教學(xué)的實(shí)質(zhì)和模式，這些方面取得很大的成就，但還是存在著許多不足之處。如:缺少對(duì)探究性教學(xué)的理論和實(shí)踐進(jìn)行比較系統(tǒng)的、有針對(duì)性的實(shí)踐和思考，缺少對(duì)探究性教學(xué)系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)。這些有待于結(jié)合本國(guó)的實(shí)情創(chuàng)建理論與實(shí)踐相結(jié)合的具有本國(guó)特色的評(píng)價(jià)體系。

　　2.3.2國(guó)內(nèi)的研究狀況

　　20世紀(jì)60年代初芝加哥大學(xué)教授施瓦布明確提出把“探究性教學(xué)”作為一種重要的教學(xué)方式。我國(guó)從20世紀(jì)70年代開始引入探究性教學(xué)理念并逐步推行，20世紀(jì)80年代初期，我國(guó)開始“探究性教學(xué)”的研究，到20世紀(jì)90年代我國(guó)開始進(jìn)行大面積實(shí)施探究性教學(xué)。如在1981年，陜西師范大學(xué)的張熊飛教授接受了陜西省教育廳教研室下達(dá)的任務(wù)，開始了中學(xué)物理教改實(shí)驗(yàn)研究。也就在這時(shí)，他的心中開始萌動(dòng)“誘思探究教學(xué)”的基本思路。在1996年3月，陜西省教委發(fā)文向全省推廣“誘思探究教學(xué)”，在1997年“誘思探究教學(xué)在全國(guó)廣，它揭示了教學(xué)辯證法的真諦:“變教為誘，變學(xué)為思，以誘達(dá)思，促進(jìn)發(fā)展”。在1982年，廣東順德開始“以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的引導(dǎo)探索”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的引導(dǎo)探究型教學(xué)的基本模式，可概括為:問題一實(shí)驗(yàn)事實(shí)一科學(xué)抽象一結(jié)論一應(yīng)用。 1985年北京四中率先在生物學(xué)科中嘗試“以探究性實(shí)驗(yàn)”組織單元教學(xué)。在2003年教育部制定的《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)探究性教學(xué)，將科學(xué)探究作為學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。在新的教育理念影響下，探究性教學(xué)引起了更多人的關(guān)注，有關(guān)探究性教學(xué)的研究大有蓬勃發(fā)展之勢(shì)。

　　縱觀國(guó)內(nèi)探究性教學(xué)研究的現(xiàn)狀，我們可以清楚地看到:探究性教學(xué)在我國(guó)仍處于摸索階段，無論是教育理論的研究還是教學(xué)實(shí)踐上都還存在一些問題和不足，在教育理淪研究方面，探究性教學(xué)的文獻(xiàn)絕大部分由高校教師和研究生撰寫，介紹了探究性教學(xué)的概念界定、理論淵源、教學(xué)模式、教學(xué)程序和評(píng)價(jià)原則。在實(shí)踐方面，探究性教學(xué)的文獻(xiàn)大部分由廣大一線教師撰寫，介紹了教師對(duì)于探究性教學(xué)的研究，大多局限于對(duì)探究性教學(xué)步驟和環(huán)節(jié)的簡(jiǎn)單應(yīng)用，以及課堂經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，較多地側(cè)重于實(shí)驗(yàn)方面的教學(xué)研究，多屬經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，很少能將這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論性的升華。對(duì)于探究性教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如何與具體的知識(shí)相聯(lián)系，很少?gòu)哪Ｊ皆O(shè)計(jì)和模式實(shí)踐上很少做變化上的研究及進(jìn)行全面研究，多數(shù)研究缺乏系統(tǒng)的教育理論指導(dǎo)，具有一定的片面性或盲目性。

　　2.4 小結(jié)

　　課堂教學(xué)是教育的主陣地，在課堂中有效落實(shí)探究性教學(xué)，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地廣泛開展一直是教育工作者關(guān)注的問題和努力的目標(biāo)，探究性教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)仍很明顯，從傳統(tǒng)講授向探究轉(zhuǎn)變的步伐仍十分緩慢，把探究性教學(xué)引入課堂，進(jìn)而把新課程理念引向深入。理論工作者與廣大一線教師應(yīng)該相互密切的配合聯(lián)系起來，充分發(fā)揮各自的理論優(yōu)勢(shì)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)。總之，在探究性教學(xué)方而還有很多工作值得我們?nèi)プ觥?/p>

　　3 探究性學(xué)習(xí)概述

　　3.1 探究性學(xué)習(xí)的起源

　　二戰(zhàn)后，歐美各發(fā)達(dá)國(guó)家社會(huì)生活發(fā)生了巨大變化。科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展，世界知識(shí)總量的急劇增加，推動(dòng)世界進(jìn)入了信息化時(shí)代。

　　1957 年，蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，世界各國(guó)受到了極大的沖擊和震動(dòng)，激起了世界性的科學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的浪潮，對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)也發(fā)生了質(zhì)的變化，并且各國(guó)都先后開展了教育教學(xué)改革。

　　其中最為突出的是美國(guó)。它專門召開研究中小學(xué)理科教育的伍茲霍爾會(huì)議。當(dāng)時(shí)，大會(huì)主席、著名的教育心理學(xué)家布魯納作了題為《教育過程》的著名報(bào)告。提出了應(yīng)重視科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，重視發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)能力的新教育觀，并率先倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”，銳意改革和創(chuàng)新教學(xué)方法。“發(fā)現(xiàn)法”作為一種有效的方法受到教育者的重視。在此背景下，美國(guó)芝加哥大學(xué)教授施瓦布在 1961 年哈佛大學(xué)的紀(jì)念演講會(huì)上，發(fā)表了《旨在探究的學(xué)習(xí)條件》，首先提出了“作為探究的理科教學(xué)” (Teaching of Science as Inquiry)，這就是與發(fā)現(xiàn)法相似，但更具操作性的教學(xué)方法——探究性學(xué)習(xí)(Inquiry Learning)方法。他認(rèn)為科學(xué)知識(shí)不是固定不變的，因而不能把科學(xué)知識(shí)當(dāng)作絕對(duì)的真理教給學(xué)生，應(yīng)該作為有證據(jù)的結(jié)論傳授給學(xué)生；在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)該用探究的方式來傳授知識(shí)，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)通過探究活動(dòng)展開學(xué)習(xí)。

　　3.2 探究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

　　簡(jiǎn)單地說，探究性學(xué)習(xí)就是指學(xué)生以類似或模擬科學(xué)研究的方式所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在新課程中，研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施是通過綜合實(shí)踐活動(dòng)這樣一種特殊形態(tài)的課程來進(jìn)行的，而探究性學(xué)習(xí)則是貫穿于各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教材之中的。

　　探究性學(xué)習(xí)主要有以下涵義：

　　⑴ 探究性學(xué)習(xí)首先是一種活動(dòng)

　　學(xué)習(xí)化學(xué)本身就是一種過程，在探究中，學(xué)生能主動(dòng)地獲取化學(xué)知識(shí)、認(rèn)識(shí)和解決化學(xué)問題。問題的呈現(xiàn)方式是多樣化的，學(xué)生從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，得經(jīng)歷一個(gè)過程，主要涉及：提出問題、猜想與假設(shè)、制訂方案、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、收集證據(jù)、解釋與結(jié)論、反思與評(píng)價(jià)、表達(dá)與交流等要素。

　　⑵ 探究性學(xué)習(xí)還是一種重要的學(xué)習(xí)方式

　　化學(xué)也是一門認(rèn)識(shí)自然的重要科學(xué)。科學(xué)不僅僅是一些具體的事實(shí)和抽象的理論，它更是一個(gè)過程。科學(xué)是以探究為基礎(chǔ)的，那么對(duì)探究的學(xué)習(xí)也理應(yīng)以探究的方式來進(jìn)行。探究學(xué)習(xí)作為一種重要的學(xué)習(xí)方式，意味著我們要把探究作為學(xué)生認(rèn)識(shí)自然和理解物質(zhì)世界的重要途徑，一種思考和探索我們生存的這個(gè)世界的方式，一種獲取知識(shí)的有效手段。

　　⑶ 探究本身也是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容

　　科學(xué)探究的過程本身就包含方法的層面，學(xué)習(xí)的內(nèi)容既包含化學(xué)的知識(shí)，也包含學(xué)習(xí)方法本身，知識(shí)探究作為更高一層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提高的重要方法。而探究性學(xué)習(xí)所進(jìn)行的大致程序本身也是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

　　3.3 探究性學(xué)習(xí)的主要特征

　　探究性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，和接受學(xué)習(xí)相比，具有更強(qiáng)的主體性、情境性、問題性、實(shí)踐性、參與性和開放性。對(duì)于探究性學(xué)習(xí)，情景性、自主性、實(shí)踐性是它的基本特征；作為教學(xué)內(nèi)容，體驗(yàn)性比知識(shí)性更為顯著；作為教學(xué)手段，探究和發(fā)現(xiàn)是其核心。

　　(1) 問題情境性

　　探究性學(xué)習(xí)由教師引導(dǎo)或?qū)W生自己提出問題，在這樣的情境下，更能增進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造才能，學(xué)生確立探究方案、確定搜集什么資料，這都有是探究的開端。一個(gè)良好的探究學(xué)習(xí)方案，能極大激發(fā)學(xué)生的探究欲望。學(xué)生在課堂上進(jìn)行的探究性活動(dòng)，歸根結(jié)底是讓學(xué)生親身體驗(yàn)和理解知識(shí)形成和發(fā)展的過程。

　　探究性學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過探究和發(fā)現(xiàn)過程達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，不再把課堂教學(xué)的重點(diǎn)放在教師傳授知識(shí)、講解科學(xué)概念或原理上。這與傳統(tǒng)教學(xué)熱衷于向?qū)W生灌輸知識(shí)的教學(xué)模式有著本質(zhì)的區(qū)別。此外，在情境中，還能培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，因?yàn)樘骄炕顒?dòng)總是與解決問題分不開的，善于發(fā)現(xiàn)問題，才能有解決問題的欲望。

　　(2) 自主性

　　在教學(xué)過程中，學(xué)生是否有探究的欲望和積極的態(tài)度，直接影響探究學(xué)習(xí)的進(jìn)行，學(xué)生是關(guān)鍵的因素。因而，學(xué)生始終處于教學(xué)中的主體地位。但是，教師的主導(dǎo)作用也是不容忽視的，因?yàn)椋贫▽W(xué)科教學(xué)計(jì)劃離不開教師，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的探究時(shí)間、空間和資源也離不開教師。

　　探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主發(fā)展，不再把課堂教學(xué)的重點(diǎn)放在教師的傳授知識(shí)、講解科學(xué)概念或原理上。學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)的過程，自然而然地進(jìn)入了科學(xué)的過程，如觀察、側(cè)量、收集和組織、解釋數(shù)據(jù)，并能參與小組討論、計(jì)劃、決策與解決問題、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，從而得出結(jié)論。這樣可以改變以往的學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生能主動(dòng)地去探索、去嘗試，教師在教學(xué)過程中，只能是指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者。

　　(3) 交流合作性

　　在探究過程中，為尋求對(duì)問題的解答，學(xué)生須繼續(xù)深入系統(tǒng)地觀察、交流、進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的測(cè)量從而獲得一些事實(shí)性信息，這個(gè)過程，往往需要多位同學(xué)的參與，組成探究小組來完成。以合作和單獨(dú)的方式親自去驗(yàn)證自己的假設(shè)。設(shè)計(jì)探究步驟；明確調(diào)查或?qū)嶒?yàn)必須的材料；尋找、收集這些材料；按計(jì)劃實(shí)施實(shí)驗(yàn)或調(diào)查等。如果假設(shè)得到驗(yàn)證，要求學(xué)生進(jìn)一步做出解釋和預(yù)測(cè)。

　　此外，由于探究性學(xué)習(xí)是解決問題的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者往往會(huì)面臨著復(fù)雜的綜合性問題，因此就需要依靠學(xué)習(xí)伙伴的智能和分工合作，學(xué)生的探究活動(dòng)往往是以小組學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行的，。在學(xué)生們共同參與的過程中，學(xué)習(xí)者還需要了解不同的人的個(gè)性，學(xué)會(huì)相互交流與合作，這有助于培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生的責(zé)任感和協(xié)作精神，使學(xué)生體驗(yàn)到個(gè)人與集體共同成功的快樂。

　　(4) 深刻性

　　合理組織學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生通過多種活動(dòng)，去探究和獲取知識(shí)，以達(dá)到對(duì)知識(shí)的深層理解。基于學(xué)生前概念研究而進(jìn)行的探究性教學(xué)，意識(shí)到學(xué)生的前概念可能頑固不化，因此，即使面對(duì)反復(fù)的試驗(yàn)結(jié)果，學(xué)生有時(shí)仍不能相信。只有當(dāng)學(xué)生可以用實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)果解釋現(xiàn)象并進(jìn)行預(yù)測(cè)時(shí)，才達(dá)到本質(zhì)上的理解。因此，探究性學(xué)習(xí)允許學(xué)生出錯(cuò)，經(jīng)常要求學(xué)生反復(fù)表達(dá)自己的想法，并從不同的角度或方面反復(fù)去驗(yàn)證，最終獲得知識(shí)的深刻理解。

　　(5) 學(xué)習(xí)的靈活性、多樣性、互動(dòng)性

　　學(xué)生在參與探究性學(xué)習(xí)過程中，需要多種途徑和方法，它包括科學(xué)探索的基本活動(dòng)，即：提出問題、確定研究方向和計(jì)劃、搜集資料并整理資料、得出結(jié)論，以及根據(jù)現(xiàn)實(shí)條件靈活運(yùn)用科學(xué)結(jié)論等等。每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己的特點(diǎn)選擇不同的學(xué)習(xí)方式，教師可根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行分類指導(dǎo)。例如，可由學(xué)生選擇課題、或?qū)嵉乜疾椤⒒蜃珜懷芯空撐暮蛨?bào)告等。因此，探究性學(xué)習(xí)是一種靈活而多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

　　探究性學(xué)習(xí)雖然倡導(dǎo)的是以活動(dòng)為載體的，但并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適于進(jìn)行探究活動(dòng)。教師應(yīng)結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容因材施教。此外，在探究性學(xué)習(xí)過程中，教師只能是對(duì)學(xué)生誘導(dǎo)而不能代替，應(yīng)重視探究的過程而不應(yīng)重結(jié)論。

　　(6) 培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)的綜合性

　　科學(xué)教育的宗旨在于培養(yǎng)學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)和理解自然。之所以把探究性學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)科學(xué)的核心，就是因?yàn)樘骄渴菍W(xué)生科學(xué)素質(zhì)提高的重要途徑和最有效的手段。

　　探究性學(xué)習(xí)注重讓學(xué)生親身去領(lǐng)會(huì)科學(xué)家研究自然界時(shí)的科學(xué)探究過程，從而使學(xué)生養(yǎng)成尊重客觀事實(shí)的科學(xué)態(tài)度和習(xí)慣，養(yǎng)成敢于懷疑和堅(jiān)持真理的精神，養(yǎng)成鍥而不舍的科學(xué)探索精神，有助于實(shí)現(xiàn)課程的三維功能。

　　綜上所述，探究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種模擬科學(xué)家科學(xué)研究的活動(dòng)。它的著眼點(diǎn)是改變學(xué)生的被動(dòng)接受知識(shí)傳輸?shù)膶W(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生在開展有意義接受學(xué)習(xí)的同時(shí)，形成一種對(duì)知識(shí)主動(dòng)探求，并重視實(shí)際問題解決的積極的學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過程中，開展探究性學(xué)習(xí)，主要目的是要讓學(xué)生主動(dòng)參與到獲得知識(shí)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，這與傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)相比，具有更強(qiáng)的綜合性。

　　3.4 探究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐價(jià)值

　　在教學(xué)過程中倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，是緣于探究性學(xué)習(xí)獨(dú)特的價(jià)值和意義，與其他的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)形式相比較，探究性學(xué)習(xí)具有無法比擬的實(shí)施價(jià)值。

　　3.4.1 知識(shí)結(jié)構(gòu)更趨于豐富和完善

　　由于探究問題的開放性，不局限于學(xué)科、不局限于課本、不局限于教師，更多的是從學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)入手，所以學(xué)習(xí)的內(nèi)容與原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有邏輯上的緊密聯(lián)系，避免了學(xué)科知識(shí)對(duì)整體知識(shí)的割裂，是知識(shí)結(jié)構(gòu)的自然生長(zhǎng)。探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使得學(xué)生有充分的自由來建構(gòu)自己的理解，而不必拘泥于教師的唯一答案，從而豐富了學(xué)生的認(rèn)識(shí)。

　　3.4.2 有利于達(dá)成情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)

　　在探究的過程中，學(xué)生親自體驗(yàn)了科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)探究的過程，感受到科學(xué)知識(shí)的來歷及知識(shí)獲得過程中科學(xué)方法所起的作用，理解了科學(xué)的本質(zhì)，領(lǐng)悟到實(shí)事求是、尊重事實(shí)等科學(xué)精神、態(tài)度在科學(xué)探究中的價(jià)值，也認(rèn)識(shí)到科學(xué)對(duì)于人類與社會(huì)的正負(fù)面影響。這對(duì)于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)具有更重要的意義。

　　3.4.3 問題意識(shí)功能更明顯

　　問題意識(shí)是個(gè)體積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的心理品質(zhì)。良好的問題意識(shí)是學(xué)習(xí)與研究的不竭動(dòng)力。問題意識(shí)本來是先天具備的，但由于受“應(yīng)試教育”等不良觀念的影響，許多教師和家長(zhǎng)采取急功近利的態(tài)度對(duì)待學(xué)生提出的問題，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的問題意識(shí)和探究興趣，忽視了這份寶貴的教育資源。探究性學(xué)習(xí)是以問題為中心的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程始終和問題聯(lián)系在一起，它鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能。

　　3.4.4 體驗(yàn)并學(xué)會(huì)探究的方法

　　探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生以自己感興趣的問題或主題為中心，遵循科學(xué)研究的最基本的規(guī)范和步驟展開探究活動(dòng)，注重在探究過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法的培養(yǎng)和訓(xùn)練。從簡(jiǎn)單的普通探究，到一般意義上的科學(xué)探究，學(xué)生將會(huì)親身體驗(yàn)科學(xué)方法在探究的重要作用，并學(xué)習(xí)用各種適宜的科學(xué)方法來解決問題，學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)。在探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，科學(xué)方法的培養(yǎng)將會(huì)得到最好的落實(shí)。

　　總之，探究性學(xué)習(xí)通過培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，使學(xué)生的自主性、主動(dòng)性都得到有效地培養(yǎng)和提高，而知識(shí)結(jié)構(gòu)的豐富，科學(xué)方法的掌握以及科學(xué)精神和科學(xué)價(jià)值觀的培養(yǎng)，都會(huì)增進(jìn)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。以探究為突破口，以提高科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，探究性學(xué)習(xí)有助于實(shí)現(xiàn)“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的宏偉目標(biāo)。